Концептуальна основа навчання: Соціально-когнітивна теорія

Соціально-когнітивна теорія робить певні припущення щодо навчання та виконання поведінки. Ці припущення стосуються взаємних взаємодій між особистостями, поведінкою та середовищем; активного та вікарного навчання (тобто, як відбувається навчання); розрізнення між навчанням і виконанням; та ролі саморегуляції (Zimmerman & Schunk, 2003).

Бандура (1982a, 1986, 2001) обговорював людську поведінку в рамках тріадичної взаємності, або взаємних взаємодій між поведінкою, змінними середовища та особистісними факторами, такими як когнітивні процеси (Рисунок 4.1). Ці взаємодіючі детермінанти можна проілюструвати за допомогою відчуття самоефективності, або переконань щодо власних можливостей організовувати та здійснювати дії, необхідні для вивчення або виконання поведінки на визначених рівнях (Бандура, 1982b, 1986, 1997). Щодо взаємодії самоефективності (особистісний фактор) і поведінки, дослідження показують, що переконання у самоефективності впливають на такі досягнення, як вибір завдань, наполегливість, витрати зусиль та набуття навичок (особистість → поведінка; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Зверніть увагу, що у вступному сценарії низька самоефективність Доннетти змусила її уникати ударів зліва у матчах. У свою чергу, дії студентів змінюють їхню самоефективність. Коли студенти працюють над завданнями, вони відзначають свій прогрес у досягненні навчальних цілей (наприклад, виконання завдань, завершення розділів курсової роботи). Такі показники прогресу показують студентам, що вони здатні добре навчатися, і підвищують їхню самоефективність для продовження навчання (поведінка → особистість).

Дослідження студентів з вадами навчання продемонстрували взаємодію між самоефективністю та факторами навколишнього середовища. Багато таких студентів мають низьке відчуття самоефективності для успішного навчання (Licht & Kistner, 1986). Особи в соціальному оточенні студентів можуть реагувати на студентів, виходячи з атрибутів, які зазвичай асоціюються зі студентами з вадами навчання (наприклад, низька самоефективність), а не на фактичних здібностях окремих осіб (особистість → середовище). Деякі вчителі, наприклад, вважають таких студентів менш здібними, ніж студенти без інвалідності, і мають нижчі академічні очікування щодо них, навіть у тих предметних областях, де студенти з вадами навчання досягають адекватних результатів (Bryan & Bryan, 1983). У свою чергу, відгуки вчителя можуть впливати на самоефективність (середовище → особистість). Коли вчитель каже учневі: “Я знаю, що ти можеш це зробити”, учень, ймовірно, відчуватиме більшу впевненість у досягненні успіху.

Поведінка студентів і класне середовище впливають одне на одного багатьма способами. Розглянемо типову навчальну послідовність, в якій вчитель подає інформацію і просить учнів звернути увагу на дошку. Вплив навколишнього середовища на поведінку відбувається, коли учні дивляться на дошку без особливих свідомих роздумів (середовище → поведінка). Поведінка студентів часто змінює навчальне середовище. Якщо вчитель ставить запитання, а учні дають неправильні відповіді, вчитель може повторити деякі моменти, а не продовжувати урок (поведінка → середовище).

Модель, зображена на рисунку 4.1, не передбачає, що напрямки впливу завжди однакові. У будь-який момент часу може переважати один фактор. Коли вплив навколишнього середовища слабкий, переважають особистісні фактори. Наприклад, студенти, яким дозволено написати звіт про книгу за власним вибором, виберуть ту, яка їм подобається. Однак людина, яка потрапила в палаючий будинок, швидше за все, швидко евакуюється; навколишнє середовище диктує поведінку.

Здебільшого три фактори взаємодіють. Коли вчитель представляє урок класу, учні думають про те, що говорить вчитель (середовище впливає на пізнання: особистісний фактор). Студенти, які не розуміють певного моменту, піднімають руки, щоб задати питання (пізнання впливає на поведінку). Вчитель повторює цей момент (поведінка впливає на навколишнє середовище). Зрештою вчитель дає студентам роботу для виконання (середовище впливає на пізнання, яке впливає на поведінку). Коли студенти працюють над завданням, вони вірять, що добре його виконують (поведінка впливає на пізнання). Вони вирішують, що їм подобається завдання, запитують у вчителя, чи можуть вони продовжувати над ним працювати, і їм дозволяють це зробити (пізнання впливає на поведінку, яка впливає на навколишнє середовище).

У соціальній когнітивній теорії:

Бандура (1986, с. 51):

Навчання — це значною мірою діяльність з обробки інформації, в якій інформація про структуру поведінки та про події навколишнього середовища перетворюється на символічні уявлення, які служать орієнтирами для дій.

Навчання відбувається або активно через фактичне виконання, або вікарно, спостерігаючи за виконанням моделей (наприклад, живих, символічних, зображених в електронному вигляді).

Активне навчання передбачає навчання на наслідках власних дій. Поведінка, яка призводить до успішних наслідків, зберігається; поведінка, яка призводить до невдач, удосконалюється або відкидається. Теорії умовного рефлексу також стверджують, що люди вчаться, діючи, але соціальна когнітивна теорія пропонує інше пояснення. Скіннер (1953) зазначав, що когнітивні процеси можуть супроводжувати зміни в поведінці, але не впливають на них (розділ 3). Соціальна когнітивна теорія стверджує, що наслідки поведінки, а не підсилюють поведінку, як постулюють теорії умовного рефлексу, служать джерелами інформації та мотивації. Наслідки інформують людей про точність або доречність поведінки. Люди, які досягають успіху в завданні або отримують винагороду, розуміють, що вони добре справляються. Коли люди зазнають невдачі або їх карають, вони знають, що роблять щось не так, і можуть спробувати виправити проблему. Наслідки також мотивують людей. Люди прагнуть вивчати поведінку, яку вони цінують і вважають, що вона матиме бажані наслідки, тоді як вони уникають вивчення поведінки, за яку карають або яка іншим чином не приносить задоволення. На навчання впливають когнітивні процеси людей, а не наслідки.

Значна частина людського навчання відбувається вікарно, або без відкритого виконання учнем під час навчання. Поширеними джерелами вікарного навчання є спостереження або прослуховування моделей, які є живими (з'являються особисто), символічними або нелюдськими (наприклад, телевізійні тварини, що розмовляють, мультиплікаційні персонажі), електронними (наприклад, телебачення, комп'ютер, відеокасета, DVD) або друкованими (наприклад, книги, журнали). Вікарні джерела прискорюють навчання порівняно з тим, що було б можливо, якби людям доводилося виконувати кожну поведінку для навчання. Вікарні джерела також рятують людей від особистого переживання негативних наслідків. Ми дізнаємося, що отруйні змії небезпечні, завдяки навчанню іншими, читанню книг, перегляду фільмів тощо, а не через неприємні наслідки їхніх укусів!

Навчання складним навичкам зазвичай відбувається через поєднання спостереження та виконання. Спочатку учні спостерігають, як моделі пояснюють і демонструють навички, а потім практикують їх. Ця послідовність очевидна у вступному сценарії, де тренер пояснює та демонструє, а Доннетта спостерігає та практикує. Наприклад, гольфісти-початківці не просто дивляться, як професіонали грають у гольф; скоріше, вони багато практикують і отримують коригувальний зворотний зв'язок від інструкторів. Студенти спостерігають, як вчителі пояснюють і демонструють навички. Завдяки спостереженню студенти часто вивчають одні компоненти складної навички, а не інші. Практика дає вчителям можливість надавати коригувальний зворотний зв'язок, щоб допомогти студентам удосконалити свої навички. Як і у випадку з активним навчанням, наслідки реакції з вікарних джерел інформують і мотивують спостерігачів. Спостерігачі більш схильні до вивчення змодельованої поведінки, що веде до успіхів, ніж до тих, що призводять до невдач. Коли люди вважають, що змодельована поведінка є корисною, вони уважно стежать за моделями та подумки репетирують поведінку.

Соціальна когнітивна теорія розрізняє нове навчання та виконання раніше вивчених дій. На відміну від теорій кондиціонування, які стверджують, що навчання передбачає з'єднання реакцій зі стимулами або наслідування реакцій наслідками, соціальна когнітивна теорія стверджує, що навчання та виконання є окремими процесами. Хоча значна частина навчання відбувається через практику, ми багато чого вчимося, спостерігаючи. Чи будемо ми коли-небудь виконувати те, що вивчаємо, залежить від таких факторів, як наша мотивація, зацікавленість, стимули до виконання, відчутна потреба, фізичний стан, соціальний тиск і тип конкуруючої діяльності. Підкріплення, або віра в те, що воно надійде, впливає на виконання, а не на навчання.

Роки тому Толмен і Хонзік (1930) експериментально продемонстрували розрізнення навчання–виконання. Ці дослідники досліджували латентне навчання, яке є навчанням через спостереження за відсутності мети чи підкріплення. Двом групам щурів дозволили блукати лабіринтом протягом 10 спроб. Одну групу завжди годували в лабіринті, тоді як іншу групу ніколи не годували. Щури, яких годували в лабіринті, швидко скоротили час і кількість помилок у проходженні лабіринту, але час і помилки для іншої групи залишалися високими. Починаючи з 11-ї спроби, деякі щури з групи, яка не отримувала підкріплення, почали отримувати їжу за проходження лабіринту. І їхній час, і кількість помилок швидко впали до рівня групи, яку завжди годували; час проходження та кількість помилок для щурів, які залишалися без підкріплення, не змінилися. Щури в групі, яка не отримувала підкріплення, вивчили особливості лабіринту, блукаючи ним без підкріплення. Коли була введена їжа, латентне навчання швидко проявилося.

Деякі шкільні заходи (наприклад, повторні заняття) включають виконання раніше вивчених навичок, але багато часу витрачається на навчання. Спостерігаючи за моделями вчителів і однолітків, учні набувають знання, які вони можуть не демонструвати під час навчання. Наприклад, учні можуть дізнатися в школі, що швидкий перегляд є корисним способом отримання суті письмового уривка, і можуть вивчити стратегію швидкого перегляду, але можуть не використовувати ці знання для сприяння навчанню, поки не опиняться вдома за читанням тексту.

Ключовим припущенням соціально-когнітивної теорії є те, що люди прагнуть “контролювати події, які впливають на їхнє життя”, і сприймати себе як агентів (Bandura, 1997, p. 1). Це відчуття суб'єктності проявляється в навмисних діях, когнітивних процесах і афективних процесах. Сприйнята самоефективність (яка буде розглянута далі в цьому розділі) є центральним процесом, що впливає на відчуття суб'єктності. Іншими ключовими процесами (які також будуть розглянуті в цьому розділі) є очікування результатів, цінності, постановка цілей, самооцінка прогресу в досягненні цілей, когнітивне моделювання та самоінструктаж.

Центральним у цій концепції особистої суб'єктності є саморегуляція (саморегульоване навчання), або процес, за допомогою якого індивіди активізують і підтримують поведінку, когнітивні процеси та афекти, які систематично спрямовані на досягнення цілей (Zimmerman & Schunk, 2001). Прагнучи самостійно регулювати важливі аспекти свого життя, люди досягають більшого відчуття особистої суб'єктності. У навчальних ситуаціях саморегуляція вимагає від учнів наявності вибору; наприклад, у тому, що вони роблять і як вони це роблять. Вибір не завжди доступний учням, як, наприклад, коли вчителі контролюють багато аспектів, даючи учням завдання та визначаючи параметри. Коли всі або більшість аспектів завдання контролюються, доречно говорити про зовнішнє регулювання або регулювання іншими. Потенціал для саморегуляції варіюється залежно від вибору, доступного учням.

Рання соціально-когнітивна перспектива розглядала саморегуляцію як таку, що складається з трьох процесів: самоспостереження (або самомоніторингу), самооцінювання та самореагування (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Студенти беруть участь у навчальній діяльності з такими цілями, як отримання знань і стратегій вирішення проблем, заповнення сторінок робочого зошита та завершення експериментів. Маючи на увазі ці цілі, студенти спостерігають, оцінюють і реагують на свій відчутний прогрес.

Zimmerman (1998, 2000) розширив цей ранній погляд, запропонувавши, що саморегуляція охоплює три фази: передбачення, контроль виконання та саморефлексія. Фаза передбачення передує фактичному виконанню і включає процеси, які готують основу для дії. Фаза контролю виконання включає процеси, які відбуваються під час навчання і впливають на увагу та дію. Під час фази саморефлексії, яка відбувається після виконання, люди реагують поведінково та розумово на свої зусилля. Модель Zimmerman відображає циклічну природу тріадичної взаємності, або взаємодії особистих, поведінкових та екологічних факторів. Вона також розширює класичний погляд, який охоплює залучення до завдання, оскільки включає поведінку та розумові процеси, які відбуваються до та після залучення.