Vlivy na učení a výkon (Konceptuální rámec pro učení)

Pozorování modelů nezaručuje, že dojde k učení nebo že se naučené chování bude později projevovat. Několik faktorů ovlivňuje zástupné učení a výkon naučeného chování. Zde jsou diskutovány vývojové stadium, prestiž a kompetence modelu a zástupné důsledky; očekávání výsledků, stanovení cílů a vlastní účinnost jsou diskutovány v následujících sekcích.

Učení silně závisí na vývojových faktorech (Wigfield & Eccles, 2002) a mezi ně patří schopnost studentů učit se z modelů (Bandura, 1986). Výzkumy ukazují, že děti ve věku 6–12 měsíců jsou schopny provádět chování zobrazené modely (Nielsen, 2006); nicméně, malé děti mají potíže s udržením pozornosti na modelované události po dlouhou dobu a s rozlišením relevantních podnětů od irelevantních. Funkce zpracování informací, jako je opakování, organizování a rozpracovávání (kapitoly 5 a 10), se s vývojem zlepšují. Starší děti získávají rozsáhlejší znalostní základnu, která jim pomáhá pochopit nové informace, a stávají se schopnějšími používat paměťové strategie. Malé děti mohou kódovat modelované události z hlediska fyzikálních vlastností (např. míč je kulatý, skáče, hází se s ním), zatímco starší děti často reprezentují informace vizuálně nebo symbolicky.

Pokud jde o produkční proces, informace získané pozorováním nelze provést, pokud dětem chybí potřebné fyzické schopnosti. Produkce také vyžaduje převedení informací uložených v paměti do akce, porovnání výkonu s paměťovou reprezentací a případnou korekci výkonu. Schopnost autoregulace vlastních akcí po delší dobu se s vývojem zvyšuje. Motivační podněty k akci se také liší v závislosti na vývoji. Malé děti jsou motivovány okamžitými důsledky svých činů. Jak děti dospívají, je pravděpodobnější, že budou provádět modelované akce v souladu se svými cíli a hodnotami (Bandura, 1986).

Modelované chování se liší v užitečnosti. Chování, které se úspěšně vyrovnává s prostředím, přitahuje větší pozornost než to, které to dělá méně efektivně. Lidé věnují pozornost modelu částečně proto, že se domnívají, že by sami mohli čelit stejné situaci, a chtějí se naučit potřebné akce k úspěchu. Studenti věnují pozornost učiteli, protože je učitel podněcuje, ale také proto, že věří, že budou muset prokázat stejné dovednosti a chování. Donnetta věnuje pozornost svému trenérovi, protože trenér je odborník na tenis a protože Donnetta ví, že potřebuje zlepšit svou hru. Když modely soutěží o pozornost, lidé s větší pravděpodobností věnují pozornost kompetentním modelům.

Kompetence modelu se usuzuje z výsledků modelovaného jednání (úspěch, neúspěch) a ze symbolů, které označují kompetenci. Důležitým atributem je prestiž. Modely, které získaly význačné postavení, s větší pravděpodobností přitáhnou pozornost než ty s nižší prestiží. Účast na přednášce známé osoby je obvykle vyšší než na přednášce osoby méně známé. Ve většině případů se modely s vysokým statusem dostaly do svých pozic, protože jsou kompetentní a dobře si vedou. Jejich jednání má pro pozorovatele větší funkční hodnotu, kteří s větší pravděpodobností uvěří, že odměny se dostaví, pokud budou jednat odpovídajícím způsobem.

Rodiče a učitelé jsou pro většinu dětí modely s vysokým statusem. Rozsah vlivu dospělých na modelování dětí se může zobecnit na mnoho oblastí. Ačkoli jsou učitelé důležitými modely ve vývoji dětského intelektu, jejich vliv se obvykle rozšiřuje i na další oblasti, jako je sociální chování, vzdělávací úspěchy, oblékání a způsoby. Účinky prestiže modelu se často zobecňují na oblasti, ve kterých modely nemají žádnou zvláštní kompetenci, například když si dospívající osvojují oblečení a produkty propagované prominentními umělci v reklamách (Schunk & Miller, 2002). Modelování se s vývojem stává rozšířenějším, ale malé děti jsou vysoce náchylné k vlivu dospělých.

Zástupné důsledky pro modely mohou ovlivnit učení a výkonnost pozorovatelů u modelovaných akcí. Pozorovatelé, kteří sledují, jak jsou modely odměňovány za své činy, s větší pravděpodobností věnují pozornost modelům a nacvičují a kódují své činy pro uchování. Zástupné odměny motivují pozorovatele, aby sami prováděli stejné akce. Zástupné důsledky tedy slouží k informování a motivaci (Bandura, 1986).

Informace

Důsledky, které zažívají modely, předávají pozorovatelům informace o typech akcí, které s největší pravděpodobností budou účinné. Pozorování kompetentních modelů, kteří provádějí akce, které vedou k úspěchu, předává pozorovatelům informace o posloupnosti akcí, které by se měly použít k úspěchu. Pozorováním modelovaného chování a jeho důsledků si lidé vytvářejí přesvědčení o tom, které chování bude odměněno a které potrestáno.

V klasické ukázce Bandura, Ross a Ross (1963) vystavili děti živým agresivním modelům, filmované agresi nebo agresi ztvárněné kreslenými postavičkami. Modely, které bušily do panenky Bobo bitím, házením, kopáním a sezením na ní, nebyly ani odměněny, ani potrestány, což s největší pravděpodobností sdělovalo pozorovatelům, že modelované chování je přijatelné. Děti si následně mohly hrát s panenkou Bobo. Ve srovnání s dětmi, které nebyly vystaveny agresi, děti, které sledovaly agresivní modely, vykazovaly významně vyšší úroveň agrese. Typ agresivního modelu (živý, filmovaný, kreslený) neměl žádný vliv na úroveň agrese dětí.

Podobnost s modely je důležitá (Schunk, 1987, 1995). Čím více se pozorovatelé podobají modelům, tím větší je pravděpodobnost, že pozorovatelé budou považovat podobné akce za sociálně vhodné pro jejich provedení. Atributy modelu často předpovídají funkční hodnotu chování. Většina sociálních situací je strukturována tak, že vhodnost chování závisí na faktorech, jako je věk, pohlaví nebo status. Podobnost by měla být obzvláště vlivná, když mají pozorovatelé málo informací o funkční hodnotě. Modelované úkoly, se kterými pozorovatelé nejsou obeznámeni, nebo ty, které bezprostředně nenásledují důsledky, mohou být tedy silně ovlivněny podobností modelu (Akamatsu & Thelen, 1974).

Ačkoli některé výzkumy ukazují, že děti s větší pravděpodobností věnují pozornost a učí se od modelů stejného pohlaví (Maccoby & Jacklin, 1974), jiné výzkumy naznačují, že pohlaví modelu má větší vliv na výkon než na učení (Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984). Děti se učí od modelů obou pohlaví a kategorizují chování jako vhodné pro obě pohlaví nebo jako vhodnější pro členy jednoho pohlaví. Děti, které provádějí chování vhodné pro členy obou pohlaví nebo pro členy svého pohlaví, tak mohou činit proto, že se domnívají, že toto chování bude s větší pravděpodobností odměněno (Schunk, 1987). Pohlaví modelu se proto zdá důležité jako nositel informací o vhodnosti úkolu (Zimmerman & Koussa, 1975). Když si děti nejsou jisty vhodností modelovaného chování z hlediska pohlaví, mohou modelovat vrstevníky stejného pohlaví, protože si s větší pravděpodobností myslí, že tyto akce jsou sociálně přijatelné.

Podobnost modelu a pozorovatele ve věku je důležitá, když děti vnímají akce vrstevníků stejného věku jako vhodnější pro sebe než akce mladších nebo starších modelů (Schunk, 1987). Brody a Stoneman (1985) zjistili, že v nepřítomnosti informací o kompetencích děti s větší pravděpodobností modelují akce vrstevníků stejného věku. Když byly dětem poskytnuty informace o kompetencích, modelování bylo posíleno podobnou kompetencí bez ohledu na věk modelu.

Výzkumníci nenašli žádný důkaz o tom, že by se děti trvale učily lépe nebo hůře od vrstevníků nebo dospělých (Schunk, 1987); nicméně děti a dospělí používají různé strategie výuky. Děti často používají neverbální demonstrace a propojují výuku se specifickými položkami (např. jak to udělat); dospělí obvykle používají více verbální instrukce zdůrazňující obecné principy a vztahují informace, které se mají naučit, k jinému materiálu (Ellis & Rogoff, 1982). Instrukce vrstevníků mohou být velmi prospěšné pro studenty s problémy s učením a pro ty, kteří dobře nezpracovávají verbální materiál.

Nejvyšší stupeň podobnosti modelu a pozorovatele nastává, když je člověk sám sobě modelem. Sebemodelování bylo použito k rozvoji sociálních, profesních, motorických, kognitivních a instruktážních dovedností (Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003). V typickém postupu je výkon zaznamenán a následně si záznam prohlédne. Pozorování sebemodelovaného výkonu je formou revize a je zvláště informativní pro dovednosti, které člověk nemůže sledovat při provádění (např. gymnastika).

Výkony, které obsahují chyby, jsou problematické (Hosford, 1981). Komentář od znalé osoby, zatímco si umělec prohlíží záznam, pomáhá zabránit tomu, aby umělec ztratil odvahu; odborník může vysvětlit, jak dovednosti lépe provádět. Sledování dovedného výkonu sděluje, že je člověk schopen se učit a může pokračovat v pokroku s další prací, což zvyšuje vlastní účinnost.

Schunk a Hanson (1989b) zjistili přínosy sebemodelování během získávání aritmetických dovedností (zlomků). Děti obdržely instrukce a procvičovaly řešení problémů. Studenti sebemodelování byli nahráváni na video, jak úspěšně řeší problémy, a byly jim ukázány jejich nahrávky, jiní byli nahráváni na video, ale jejich nahrávky jim nebyly ukázány až po dokončení studie (pro kontrolu účinků nahrávání), a studenti ve třetí podmínce nebyli nahráváni (pro kontrolu účinků účasti). Děti sebemodelování dosáhly vyššího skóre v sebeúčinnosti pro učení, motivaci a posttestové sebeúčinnosti a úspěších. Výzkumníci nezjistili žádné rozdíly mezi studenty mistrovského sebemodelu, kteří sledovali nahrávky svého úspěšného řešení problémů, a dětmi sebemodelu, jejichž nahrávky zobrazovaly jejich postupné zlepšování při získávání dovedností, což podporuje názor, že vnímání pokroku nebo mistrovství může budovat účinnost (Schunk, 1995).

Motivace

Pozorovatelé, kteří vidí modely odměňovány, se stávají motivovanými jednat odpovídajícím způsobem. Vnímaná podobnost zvyšuje tyto motivační účinky, které částečně závisí na vlastní účinnosti (Bandura, 1982b, 1997). Pozorování úspěchu podobných jedinců zvyšuje motivaci a vlastní účinnost pozorovatelů; mají tendenci věřit, že pokud mohou uspět ostatní, mohou uspět i oni. Takové motivační účinky jsou běžné ve třídách. Studenti, kteří sledují, jak ostatní studenti dobře plní úkol, mohou být motivováni, aby se snažili co nejlépe.

Posilování modelů ovlivňuje chování pozorovatelů (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Zvláště důležité z hlediska vzdělávání je pozorování úsilí, které vede k úspěchu (Schunk, 1995). Vidět, jak ostatní uspívají s úsilím a dostávají chválu od učitelů, může motivovat pozorovatele, aby pracovali tvrději. Studenti mohou být více motivováni sledováním úspěchu podobných jedinců než těch, o kterých se domnívají, že jsou kompetentnější.

Ale zástupný úspěch neudrží chování po dlouhou dobu. Skutečné úspěchy ve výkonu jsou nakonec nezbytné. Motivace se zvyšuje, když studenti sledují, jak učitelé chválí a udělují vysoké známky ostatním za tvrdou práci a dobré výkony; motivace je udržována v průběhu času, když studenti věří, že jejich vlastní úsilí vede k lepším výkonům.