Einflüsse auf Lernen und Leistung (Konzeptioneller Rahmen für das Lernen)

Die Beobachtung von Modellen garantiert weder das Lernen noch die spätere Ausführung erlernter Verhaltensweisen. Verschiedene Faktoren beeinflussen das stellvertretende Lernen und die Ausführung erlernter Verhaltensweisen. Entwicklungsstand, Ansehen und Kompetenz des Modells sowie stellvertretende Konsequenzen werden hier erörtert; Ergebniserwartungen, Zielsetzung und Selbstwirksamkeit werden in den folgenden Abschnitten behandelt.

Das Lernen hängt stark von Entwicklungsfaktoren ab (Wigfield & Eccles, 2002), und dazu gehören die Fähigkeiten der Schüler, von Modellen zu lernen (Bandura, 1986). Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder im Alter von 6–12 Monaten Verhaltensweisen ausführen können, die von Modellen gezeigt werden (Nielsen, 2006); junge Kinder haben jedoch Schwierigkeiten, modellierten Ereignissen über längere Zeiträume Aufmerksamkeit zu schenken und relevante von irrelevanten Hinweisen zu unterscheiden. Informationsverarbeitungsfunktionen wie Wiederholen, Organisieren und Ausarbeiten (Kapitel 5 und 10) verbessern sich mit der Entwicklung. Ältere Kinder erwerben eine umfangreichere Wissensbasis, die ihnen hilft, neue Informationen zu verstehen, und sie sind besser in der Lage, Gedächtnisstrategien anzuwenden. Junge Kinder können modellierte Ereignisse in Bezug auf physikalische Eigenschaften kodieren (z. B. ein Ball ist rund, er springt, man wirft ihn), während ältere Kinder Informationen oft visuell oder symbolisch darstellen.

In Bezug auf den Produktionsprozess können Informationen, die durch Beobachtung erworben wurden, nicht ausgeführt werden, wenn Kinder nicht über die erforderlichen physischen Fähigkeiten verfügen. Die Produktion erfordert auch die Übersetzung von im Gedächtnis gespeicherten Informationen in Handlungen, den Vergleich der Leistung mit der Gedächtnisdarstellung und die erforderliche Korrektur der Leistung. Die Fähigkeit, das eigene Handeln über längere Zeiträume selbst zu regulieren, nimmt mit der Entwicklung zu. Auch die motivationalen Anreize für Handlungen variieren je nach Entwicklung. Junge Kinder werden durch die unmittelbaren Folgen ihres Handelns motiviert. Mit zunehmendem Alter führen Kinder eher modellierte Handlungen aus, die mit ihren Zielen und Werten übereinstimmen (Bandura, 1986).

Modelliertes Verhalten variiert in seiner Nützlichkeit. Verhaltensweisen, die erfolgreich mit der Umwelt umgehen, erregen mehr Aufmerksamkeit als solche, die dies weniger effektiv tun. Menschen achten auf ein Modell, weil sie glauben, dass sie möglicherweise selbst mit der gleichen Situation konfrontiert werden und sie die notwendigen Handlungen erlernen wollen, um erfolgreich zu sein. Studenten achten auf einen Lehrer, weil der Lehrer sie dazu auffordert, aber auch, weil sie glauben, dass sie die gleichen Fähigkeiten und Verhaltensweisen demonstrieren müssen. Donnetta achtet auf ihren Trainer, weil der Trainer ein erfahrener Tennisspieler ist und weil Donnetta weiß, dass sie ihr Spiel verbessern muss. Wenn Modelle um Aufmerksamkeit konkurrieren, achten Menschen eher auf kompetente Modelle.

Modellkompetenz wird aus den Ergebnissen modellierter Handlungen (Erfolg, Misserfolg) und aus Symbolen abgeleitet, die Kompetenz bezeichnen. Ein wichtiges Attribut ist Prestige. Modelle, die sich einen Namen gemacht haben, erregen eher Aufmerksamkeit als solche mit geringerem Prestige. Die Teilnahme an einem Vortrag einer bekannten Person ist in der Regel höher als bei einem weniger bekannten Redner. In den meisten Fällen sind Modelle mit hohem Status in ihre Positionen aufgestiegen, weil sie kompetent sind und gute Leistungen erbringen. Ihre Handlungen haben einen größeren funktionalen Wert für Beobachter, die eher glauben, dass Belohnungen zu erwarten sind, wenn sie entsprechend handeln.

Eltern und Lehrer sind für die meisten Kinder Modelle mit hohem Status. Der Umfang des Einflusses von Erwachsenen auf die Modellierung von Kindern kann sich auf viele Bereiche verallgemeinern. Obwohl Lehrer wichtige Modelle bei der Entwicklung des Intellekts von Kindern sind, erstreckt sich ihr Einfluss typischerweise auch auf andere Bereiche wie soziales Verhalten, Bildungserfolge, Kleidung und Manierismen. Die Auswirkungen des Modell-Prestige verallgemeinern sich oft auf Bereiche, in denen Modelle keine besondere Kompetenz haben, z. B. wenn Jugendliche die Kleidung und die Produkte übernehmen, die von prominenten Entertainern in Werbespots angepriesen werden (Schunk & Miller, 2002). Die Modellierung wird mit der Entwicklung immer häufiger, aber kleine Kinder sind sehr anfällig für den Einfluss von Erwachsenen.

Stellvertretende Konsequenzen für Modelle können das Lernen und die Leistung beobachtender Personen bei modellierten Handlungen beeinflussen. Beobachtende Personen, die zusehen, wie Modelle für ihre Handlungen belohnt werden, neigen eher dazu, den Modellen Aufmerksamkeit zu schenken und ihre Handlungen zu üben und für die Behaltensleistung zu kodieren. Stellvertretende Belohnungen motivieren beobachtende Personen, die gleichen Handlungen selbst auszuführen. Somit dienen stellvertretende Konsequenzen dazu, zu informieren und zu motivieren (Bandura, 1986).

Information

Die Konsequenzen, die Modelle erfahren, vermitteln beobachtenden Personen Informationen über die Arten von Handlungen, die am wahrscheinlichsten wirksam sind. Die Beobachtung kompetenter Modelle, die Handlungen ausführen, die zu Erfolg führen, vermittelt beobachtenden Personen Informationen über die Reihenfolge der Handlungen, die man anwenden sollte, um erfolgreich zu sein. Durch die Beobachtung modellierten Verhaltens und seiner Konsequenzen bilden Menschen Überzeugungen darüber, welches Verhalten belohnt und welches bestraft wird.

In einer klassischen Demonstration setzten Bandura, Ross und Ross (1963) Kinder lebenden aggressiven Modellen, gefilmter Aggression oder Aggression, die von Zeichentrickfiguren dargestellt wurde, aus. Die Modelle, die eine Bobo-Puppe durch Schlagen, Werfen, Treten und Draufsetzen verprügelten, wurden weder belohnt noch bestraft, was den beobachtenden Personen höchstwahrscheinlich vermittelte, dass die modellierten Verhaltensweisen akzeptabel waren. Den Kindern wurde anschließend erlaubt, mit einer Bobo-Puppe zu spielen. Im Vergleich zu Kindern, die keiner Aggression ausgesetzt waren, zeigten Kinder, die aggressive Modelle sahen, signifikant höhere Aggressionslevel. Die Art des aggressiven Modells (live, gefilmt, Cartoon) machte keinen Unterschied im Aggressionslevel der Kinder.

Ähnlichkeit mit Modellen ist wichtig (Schunk, 1987, 1995). Je ähnlicher beobachtende Personen den Modellen sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass beobachtende Personen ähnliche Handlungen als sozial angemessen für ihre Ausführung betrachten. Modellattribute sind oft prädiktiv für den funktionalen Wert von Verhaltensweisen. Die meisten sozialen Situationen sind so strukturiert, dass die Angemessenheit des Verhaltens von Faktoren wie Alter, Geschlecht oder Status abhängt. Ähnlichkeit sollte besonders einflussreich sein, wenn beobachtende Personen wenig Informationen über den funktionalen Wert haben. Somit können modellierte Aufgaben, mit denen beobachtende Personen nicht vertraut sind oder die nicht unmittelbar von Konsequenzen gefolgt werden, stark von der Modellähnlichkeit beeinflusst werden (Akamatsu & Thelen, 1974).

Obwohl einige Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder eher auf gleichgeschlechtliche Modelle achten und von ihnen lernen (Maccoby & Jacklin, 1974), deuten andere Forschungsergebnisse darauf hin, dass das Geschlecht des Modells einen größeren Einfluss auf die Leistung als auf das Lernen hat (Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984). Kinder lernen von Modellen beider Geschlechter und kategorisieren Verhaltensweisen als für beide Geschlechter angemessen oder als angemessener für Mitglieder eines Geschlechts. Kinder, die Verhaltensweisen ausführen, die für Mitglieder beider Geschlechter oder für Mitglieder ihres Geschlechts angemessen sind, tun dies möglicherweise, weil sie glauben, dass diese Verhaltensweisen eher belohnt werden (Schunk, 1987). Das Geschlecht des Modells scheint daher als Vermittler von Informationen über die Aufgabenangemessenheit wichtig zu sein (Zimmerman & Koussa, 1975). Wenn Kinder unsicher über die Geschlechtsangemessenheit eines modellierten Verhaltens sind, modellieren sie möglicherweise gleichgeschlechtliche Gleichaltrige, weil sie eher denken, dass diese Handlungen sozial akzeptabel sind.

Die Ähnlichkeit zwischen Modell und beobachtender Person im Alter ist wichtig, wenn Kinder die Handlungen gleichaltriger Gleichaltriger als für sich selbst angemessener wahrnehmen als die Handlungen jüngerer oder älterer Modelle (Schunk, 1987). Brody und Stoneman (1985) stellten fest, dass Kinder in Abwesenheit von Kompetenzinformationen eher die Handlungen gleichaltriger Gleichaltriger modellierten. Wenn Kinder mit Kompetenzinformationen versorgt wurden, wurde die Modellierung durch ähnliche Kompetenz unabhängig vom Alter des Modells verstärkt.

Forscher haben keine Beweise dafür gefunden, dass Kinder konsequent besser oder schlechter von Gleichaltrigen oder Erwachsenen lernen (Schunk, 1987); jedoch verwenden Kinder und Erwachsene unterschiedliche Lehrstrategien. Kinder verwenden oft nonverbale Demonstrationen und verknüpfen den Unterricht mit bestimmten Gegenständen (z. B. wie man es macht); Erwachsene verwenden typischerweise mehr verbale Anweisungen, die allgemeine Prinzipien betonen, und beziehen zu lernende Informationen auf anderes Material (Ellis & Rogoff, 1982). Der Unterricht durch Gleichaltrige kann für Schüler mit Lernproblemen und für diejenigen, die verbales Material nicht gut verarbeiten, sehr vorteilhaft sein.

Der höchste Grad an Ähnlichkeit zwischen Modell und beobachtender Person tritt auf, wenn man sein eigenes Modell ist. Selbstmodellierung wurde verwendet, um soziale, berufliche, motorische, kognitive und instruktionale Fähigkeiten zu entwickeln (Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick & Prater, 2003). In einem typischen Verfahren wird die eigene Leistung aufgezeichnet, und er oder sie sieht sich anschließend die Aufnahme an. Die Beobachtung einer selbstmodellierten Leistung ist eine Form der Überprüfung und ist besonders informativ für Fähigkeiten, die man während der Ausführung nicht beobachten kann (z. B. Gymnastik).

Leistungen, die Fehler enthalten, sind problematisch (Hosford, 1981). Kommentare von einer sachkundigen Person, während der Ausführende die Aufnahme ansieht, helfen zu verhindern, dass der Ausführende entmutigt wird; der Experte kann erklären, wie man die Fähigkeiten besser ausführt. Die Betrachtung einer gekonnten Leistung vermittelt, dass man in der Lage ist zu lernen und mit weiterer Arbeit Fortschritte machen kann, was die Selbstwirksamkeit erhöht.

Schunk und Hanson (1989b) fanden Vorteile der Selbstmodellierung beim Erwerb von Rechenfertigkeiten (Bruchrechnung). Kinder erhielten Unterricht und Übung zur Problemlösung. Selbstmodellierende Schüler wurden beim erfolgreichen Lösen von Problemen gefilmt und ihre Bänder gezeigt, andere wurden gefilmt, aber ihre Bänder erst nach Abschluss der Studie gezeigt (um die Auswirkungen der Aufnahme zu kontrollieren), und Schüler in einer dritten Bedingung wurden nicht gefilmt (um die Auswirkungen der Teilnahme zu kontrollieren). Selbstmodellierende Kinder erzielten höhere Werte bei der Selbstwirksamkeit für das Lernen, der Motivation und der Selbstwirksamkeit und Leistung im Nachtest. Forscher fanden keine Unterschiede zwischen selbstmodellierenden Meisterschaftsschülern, die Bänder ihrer erfolgreichen Problemlösung sahen, und selbstmodellierenden Kindern, deren Bänder ihre allmähliche Verbesserung beim Erwerb von Fähigkeiten darstellten, was den Punkt unterstützt, dass die Wahrnehmung von Fortschritt oder Meisterschaft die Wirksamkeit aufbauen kann (Schunk, 1995).

Motivation

Beobachtende Personen, die sehen, wie Modelle belohnt werden, werden motiviert, entsprechend zu handeln. Die wahrgenommene Ähnlichkeit verstärkt diese motivationalen Effekte, die zum Teil von der Selbstwirksamkeit abhängen (Bandura, 1982b, 1997). Die Beobachtung, dass ähnliche andere erfolgreich sind, erhöht die Motivation und Selbstwirksamkeit der beobachtenden Personen; sie neigen dazu zu glauben, dass sie es auch können, wenn andere erfolgreich sein können. Solche motivationalen Effekte sind in Klassenzimmern üblich. Schüler, die andere Schüler bei der guten Ausführung einer Aufgabe beobachten, können motiviert sein, ihr Bestes zu geben.

Die Verstärkung von Modellen beeinflusst das Verhalten der beobachtenden Personen (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Von besonderer pädagogischer Bedeutung ist die Beobachtung von Anstrengung, die zu Erfolg führt (Schunk, 1995). Zu sehen, wie andere sich mit Anstrengung erfolgreich zeigen und Lob von Lehrern erhalten, kann beobachtende Gleichaltrige motivieren, härter zu arbeiten. Schüler können stärker motiviert werden, wenn sie sehen, wie ähnliche andere erfolgreich sind, als von denen, von denen sie glauben, dass sie in ihrer Kompetenz überlegen sind.

Aber stellvertretender Erfolg wird das Verhalten nicht über lange Zeiträume aufrechterhalten. Tatsächliche Leistungserfolge werden schließlich notwendig. Die Motivation wird gesteigert, wenn Schüler beobachten, wie Lehrer andere für harte Arbeit und gute Leistungen loben und gute Noten geben; die Motivation wird im Laufe der Zeit aufrechterhalten, wenn Schüler glauben, dass ihre eigenen Anstrengungen zu besseren Leistungen führen.