Facteurs d'Influence sur l'Apprentissage et la Performance | Cadre Conceptuel

L'observation de modèles ne garantit pas qu'un apprentissage se produira ni que les comportements appris seront exécutés ultérieurement. Plusieurs facteurs inflluent sur l'apprentissage par observation et l'exécution des comportements appris. L'état de développement, le prestige et la compétence du modèle, ainsi que les conséquences indirectes sont abordés ici ; les attentes de résultats, la définition d'objectifs et le sentiment d'efficacité personnelle sont abordés dans les sections suivantes.

L'apprentissage dépend fortement des facteurs développementaux (Wigfield & Eccles, 2002), et ceux-ci incluent les capacités des étudiants à apprendre à partir de modèles (Bandura, 1986). La recherche montre que les enfants dès l'âge de 6 à 12 mois peuvent reproduire des comportements présentés par des modèles (Nielsen, 2006) ; cependant, les jeunes enfants ont de la difficulté à se concentrer sur des événements modélisés pendant de longues périodes et à distinguer les indices pertinents des non pertinents. Les fonctions de traitement de l'information telles que la répétition, l'organisation et l'élaboration (chapitres 5 et 10) s'améliorent avec le développement. Les enfants plus âgés acquièrent une base de connaissances plus vaste pour les aider à comprendre de nouvelles informations, et ils deviennent plus capables d'utiliser des stratégies de mémorisation. Les jeunes enfants peuvent encoder les événements modélisés en termes de propriétés physiques (par exemple, une balle est ronde, elle rebondit, on la lance), tandis que les enfants plus âgés représentent souvent l'information visuellement ou symboliquement.

En ce qui concerne le processus de production, l'information acquise par l'observation ne peut être exécutée si les enfants ne possèdent pas les capacités physiques requises. La production exige également de traduire en action l'information stockée en mémoire, de comparer la performance avec la représentation mémorielle et de corriger la performance si nécessaire. La capacité de s'autoréguler pendant de plus longues périodes augmente avec le développement. Les incitations motivationnelles à l'action varient également en fonction du développement. Les jeunes enfants sont motivés par les conséquences immédiates de leurs actions. À mesure que les enfants grandissent, ils sont plus susceptibles d'effectuer des actions modélisées conformes à leurs buts et à leurs valeurs (Bandura, 1986).

Les comportements modélisés varient en utilité. Les comportements qui traitent avec succès l'environnement suscitent plus d'attention que ceux qui le font moins efficacement. Les gens prêtent attention à un modèle en partie parce qu'ils croient qu'ils pourraient eux-mêmes faire face à la même situation et qu'ils veulent apprendre les actions nécessaires pour réussir. Les étudiants prêtent attention à un enseignant parce que l'enseignant les y incite, mais aussi parce qu'ils croient qu'ils devront démontrer les mêmes compétences et comportements. Donnetta prête attention à son entraîneur parce que l'entraîneur est un joueur de tennis expert et parce que Donnetta sait qu'elle doit améliorer son jeu. Lorsque des modèles se disputent l'attention, les gens sont plus susceptibles de prêter attention aux modèles compétents.

La compétence du modèle est déduite des résultats des actions modélisées (succès, échec) et des symboles qui dénotent la compétence. Un attribut important est le prestige. Les modèles qui ont acquis une distinction sont plus aptes à attirer l'attention que ceux qui ont un prestige moindre. L'assistance est généralement plus élevée à une conférence donnée par une personne bien connue que par une personne moins connue. Dans la plupart des cas, les modèles de haut statut ont accédé à leurs positions parce qu'ils sont compétents et performants. Leurs actions ont une plus grande valeur fonctionnelle pour les observateurs, qui sont susceptibles de croire que des récompenses seront accordées s'ils agissent en conséquence.

Les parents et les enseignants sont des modèles de haut statut pour la plupart des enfants. La portée de l'influence des adultes sur la modélisation des enfants peut se généraliser à de nombreux domaines. Bien que les enseignants soient des modèles importants dans le développement de l'intellect des enfants, leur influence s'étend généralement à d'autres domaines tels que les comportements sociaux, les réalisations scolaires, la tenue vestimentaire et les maniérismes. Les effets du prestige du modèle se généralisent souvent à des domaines dans lesquels les modèles n'ont pas de compétence particulière, comme lorsque les adolescents adoptent la tenue vestimentaire et les produits vantés par des artistes éminents dans des publicités (Schunk et Miller, 2002). La modélisation devient plus fréquente avec le développement, mais les jeunes enfants sont très susceptibles d'être influencés par les adultes.

Les conséquences indirectes pour les modèles peuvent affecter l'apprentissage et la performance des actions modélisées par les observateurs. Les observateurs qui regardent des modèles récompensés pour leurs actions sont plus susceptibles de prêter attention aux modèles, de répéter et de coder leurs actions pour la rétention. Les récompenses indirectes motivent les observateurs à effectuer les mêmes actions eux-mêmes. Ainsi, les conséquences indirectes servent à informer et à motiver (Bandura, 1986).

Information

Les conséquences vécues par les modèles transmettent aux observateurs des informations sur les types d'actions les plus susceptibles d'être efficaces. Observer des modèles compétents effectuer des actions qui aboutissent à un succès transmet aux observateurs des informations sur la séquence d'actions à utiliser pour réussir. En observant les comportements modélisés et leurs conséquences, les gens se forgent des convictions quant aux comportements qui seront récompensés et à ceux qui seront punis.

Dans une démonstration classique, Bandura, Ross et Ross (1963) ont exposé des enfants à des modèles agressifs en direct, à de l'agression filmée ou à de l'agression représentée par des personnages de dessins animés. Les modèles, qui ont frappé une poupée Bobo en la frappant, en la lançant, en lui donnant des coups de pied et en s'asseyant dessus, n'ont été ni récompensés ni punis, ce qui a très probablement indiqué aux observateurs que les comportements modélisés étaient acceptables. Les enfants ont ensuite été autorisés à jouer avec une poupée Bobo. Comparés aux jeunes qui n'ont pas été exposés à l'agression, les enfants qui ont regardé des modèles agressifs ont affiché des niveaux d'agression significativement plus élevés. Le type de modèle agressif (en direct, filmé, dessin animé) n'a eu aucune incidence sur le niveau d'agression des enfants.

La similitude avec les modèles est importante (Schunk, 1987, 1995). Plus les observateurs ressemblent aux modèles, plus il est probable que les observateurs considèrent que des actions similaires sont socialement appropriées pour eux. Les attributs des modèles sont souvent prédictifs de la valeur fonctionnelle des comportements. La plupart des situations sociales sont structurées de telle sorte que la pertinence du comportement dépend de facteurs tels que l'âge, le sexe ou le statut. La similitude devrait être particulièrement influente lorsque les observateurs ont peu d'informations sur la valeur fonctionnelle. Ainsi, les tâches modélisées avec lesquelles les observateurs ne sont pas familiers ou celles qui ne sont pas immédiatement suivies de conséquences peuvent être fortement influencées par la similitude du modèle (Akamatsu & Thelen, 1974).

Bien que certaines recherches montrent que les enfants sont plus susceptibles de prêter attention aux modèles du même sexe et d'apprendre d'eux (Maccoby & Jacklin, 1974), d'autres recherches suggèrent que le sexe du modèle a un effet plus important sur la performance que sur l'apprentissage (Bandura & Bussey, 2004 ; Perry & Bussey, 1979 ; Spence, 1984). Les enfants apprennent des modèles des deux sexes et catégorisent les comportements comme appropriés pour les deux sexes ou comme plus appropriés pour les membres d'un seul sexe. Les enfants qui adoptent des comportements appropriés pour les membres de l'un ou l'autre sexe ou pour les membres de leur sexe peuvent le faire parce qu'ils croient que ces comportements sont plus susceptibles d'être récompensés (Schunk, 1987). Le sexe du modèle semble donc important en tant que vecteur d'information sur la pertinence de la tâche (Zimmerman & Koussa, 1975). Lorsque les enfants ne sont pas certains de la pertinence d'un comportement modélisé par rapport au sexe, ils peuvent imiter les pairs du même sexe parce qu'ils sont plus susceptibles de penser que ces actions sont socialement acceptables.

La similitude d'âge entre le modèle et l'observateur est importante lorsque les enfants perçoivent que les actions des pairs du même âge sont plus appropriées pour eux que les actions des modèles plus jeunes ou plus âgés (Schunk, 1987). Brody et Stoneman (1985) ont constaté qu'en l'absence d'informations sur la compétence, les enfants étaient plus susceptibles d'imiter les actions des pairs du même âge. Lorsque les enfants recevaient des informations sur la compétence, la modélisation était améliorée par une compétence similaire, quel que soit l'âge du modèle.

Les chercheurs n'ont trouvé aucune preuve que les enfants apprennent systématiquement mieux ou moins bien des pairs ou des adultes (Schunk, 1987) ; cependant, les enfants et les adultes utilisent des stratégies d'enseignement différentes. Les enfants utilisent souvent des démonstrations non verbales et relient l'enseignement à des éléments spécifiques (p. ex., comment faire) ; les adultes utilisent généralement un enseignement plus verbal mettant l'accent sur les principes généraux et relient les informations à apprendre à d'autres éléments (Ellis & Rogoff, 1982). L'enseignement par les pairs peut être très bénéfique pour les élèves ayant des problèmes d'apprentissage et pour ceux qui ne traitent pas bien le matériel verbal.

Le plus haut degré de similitude modèle-observateur se produit lorsque l'on est son propre modèle. L'auto-modélisation a été utilisée pour développer des compétences sociales, professionnelles, motrices, cognitives et pédagogiques (Bellini & Akullian, 2007 ; Dowrick, 1983, 1999 ; Hartley, Bray, & Kehle, 1998 ; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003). Dans une procédure typique, la performance d'une personne est enregistrée, et elle regarde ensuite l'enregistrement. L'observation d'une performance auto-modélisée est une forme d'examen et est particulièrement instructive pour les compétences que l'on ne peut pas observer pendant l'exécution (p. ex., la gymnastique).

Les performances qui contiennent des erreurs sont problématiques (Hosford, 1981). Les commentaires d'une personne compétente pendant que l'interprète regarde l'enregistrement aident à empêcher l'interprète de se décourager ; l'expert peut expliquer comment mieux exécuter les compétences. Le fait de voir une performance habile transmet l'idée que l'on est capable d'apprendre et que l'on peut continuer à progresser avec des efforts supplémentaires, ce qui renforce le sentiment d'efficacité personnelle.

Schunk et Hanson (1989b) ont constaté les avantages de l'auto-modélisation lors de l'acquisition de compétences en arithmétique (fractions). Les enfants ont reçu un enseignement et se sont exercés à résoudre des problèmes. Les élèves en auto-modélisation ont été filmés pendant qu'ils résolvaient des problèmes avec succès et ont visionné leurs bandes, d'autres ont été filmés mais n'ont pas visionné leurs bandes avant la fin de l'étude (pour contrôler les effets de l'enregistrement), et les élèves d'une troisième condition n'ont pas été filmés (pour contrôler les effets de la participation). Les enfants en auto-modélisation ont obtenu des scores plus élevés en matière d'efficacité personnelle pour l'apprentissage, de motivation et d'efficacité personnelle et de réussite au post-test. Les chercheurs n'ont trouvé aucune différence entre les élèves en auto-modélisation de la maîtrise qui ont visionné des bandes de leur résolution de problèmes réussie et les enfants en auto-modélisation dont les bandes montraient leur amélioration progressive au fur et à mesure de l'acquisition de compétences, ce qui confirme le fait que la perception des progrès ou de la maîtrise peut renforcer l'efficacité (Schunk, 1995).

Motivation

Les observateurs qui voient des modèles récompensés sont motivés à agir en conséquence. La similitude perçue renforce ces effets motivationnels, qui dépendent en partie de l'efficacité personnelle (Bandura, 1982b, 1997). Observer des personnes semblables réussir augmente la motivation et l'efficacité personnelle des observateurs ; ils sont susceptibles de croire que si les autres peuvent réussir, ils le peuvent aussi. Ces effets motivationnels sont courants dans les salles de classe. Les élèves qui observent d'autres élèves bien effectuer une tâche peuvent être motivés à faire de leur mieux.

Le renforcement des modèles influence les comportements des observateurs (Rosenthal & Zimmerman, 1978). L'observation des efforts qui mènent au succès est d'une importance particulière sur le plan éducatif (Schunk, 1995). Voir les autres réussir grâce à leurs efforts et recevoir les éloges des enseignants peut motiver les pairs observateurs à travailler plus fort. Les élèves peuvent être plus motivés en regardant des personnes semblables réussir qu'en regardant ceux qu'ils croient supérieurs en compétence.

Mais le succès indirect ne soutiendra pas le comportement sur de longues périodes. Les succès de performance réels finissent par devenir nécessaires. La motivation est stimulée lorsque les élèves observent les enseignants faire l'éloge et donner de bonnes notes aux autres pour leur travail acharné et leurs bonnes performances ; la motivation est maintenue dans le temps lorsque les élèves croient que leurs propres efforts mènent à de meilleures performances.