Influenze sull'Apprendimento e sulle Performance: Framework Concettuale

L'osservazione di modelli non garantisce che si verifichi l'apprendimento o che i comportamenti appresi vengano eseguiti in seguito. Diversi fattori influenzano l'apprendimento vicario e l'esecuzione dei comportamenti appresi. Lo stato di sviluppo, il prestigio e la competenza del modello, e le conseguenze vicarie sono discussi qui; le aspettative di risultato, la definizione degli obiettivi e l'autoefficacia sono discussi nelle sezioni successive.

L'apprendimento dipende fortemente da fattori di sviluppo (Wigfield & Eccles, 2002), e questi includono le capacità degli studenti di apprendere da modelli (Bandura, 1986). La ricerca dimostra che i bambini già a 6-12 mesi possono eseguire comportamenti mostrati da modelli (Nielsen, 2006); tuttavia, i bambini piccoli hanno difficoltà a prestare attenzione agli eventi modellati per lunghi periodi e a distinguere gli indizi rilevanti da quelli irrilevanti. Le funzioni di elaborazione delle informazioni come la ripetizione, l'organizzazione e l'elaborazione (Capitoli 5 e 10) migliorano con lo sviluppo. I bambini più grandi acquisiscono una base di conoscenza più ampia per aiutarli a comprendere nuove informazioni e diventano più capaci di utilizzare strategie di memoria. I bambini piccoli possono codificare gli eventi modellati in termini di proprietà fisiche (ad esempio, una palla è rotonda, rimbalza, la si lancia), mentre i bambini più grandi spesso rappresentano le informazioni visivamente o simbolicamente.

Rispetto al processo di produzione, le informazioni acquisite attraverso l'osservazione non possono essere eseguite se i bambini non hanno le capacità fisiche richieste. La produzione richiede anche la traduzione in azione delle informazioni memorizzate, il confronto della performance con la rappresentazione memoriale e la correzione della performance se necessario. La capacità di autoregolare le proprie azioni per periodi più lunghi aumenta con lo sviluppo. Anche gli incentivi motivazionali all'azione variano a seconda dello sviluppo. I bambini piccoli sono motivati dalle conseguenze immediate delle loro azioni. Man mano che i bambini maturano, è più probabile che eseguano azioni modellate coerenti con i loro obiettivi e valori (Bandura, 1986).

I comportamenti modellati variano in utilità. I comportamenti che affrontano con successo l'ambiente suscitano maggiore attenzione rispetto a quelli che lo fanno in modo meno efficace. Le persone prestano attenzione a un modello in parte perché credono di poter affrontare la stessa situazione e vogliono imparare le azioni necessarie per avere successo. Gli studenti prestano attenzione a un insegnante perché l'insegnante li sollecita, ma anche perché credono che dovranno dimostrare le stesse capacità e gli stessi comportamenti. Donnetta presta attenzione al suo allenatore perché l'allenatore è un esperto giocatore di tennis e perché Donnetta sa di dover migliorare il suo gioco. Quando i modelli competono per l'attenzione, le persone sono più propense a prestare attenzione ai modelli competenti.

La competenza del modello si deduce dai risultati delle azioni modellate (successo, fallimento) e dai simboli che denotano competenza. Un attributo importante è il prestigio. I modelli che hanno acquisito distinzione sono più propensi a suscitare attenzione rispetto a quelli di prestigio inferiore. L'affluenza è solitamente maggiore a una conferenza tenuta da una persona nota rispetto a una meno nota. Nella maggior parte dei casi, i modelli di alto livello hanno raggiunto le loro posizioni perché sono competenti e si comportano bene. Le loro azioni hanno un valore funzionale maggiore per gli osservatori, che sono propensi a credere che le ricompense arriveranno se agiranno di conseguenza.

Genitori e insegnanti sono modelli di alto livello per la maggior parte dei bambini. La portata dell'influenza degli adulti sulla modellazione dei bambini può generalizzarsi a molti ambiti. Sebbene gli insegnanti siano modelli importanti nello sviluppo dell'intelletto dei bambini, la loro influenza si estende tipicamente ad altre aree come i comportamenti sociali, i risultati scolastici, l'abbigliamento e i manierismi. Gli effetti del prestigio del modello spesso si generalizzano ad aree in cui i modelli non hanno una competenza particolare, come quando gli adolescenti adottano l'abbigliamento e i prodotti pubblicizzati da importanti intrattenitori nelle pubblicità (Schunk & Miller, 2002). La modellazione diventa più diffusa con lo sviluppo, ma i bambini piccoli sono altamente suscettibili all'influenza degli adulti.

Le conseguenze vicarie per i modelli possono influenzare l'apprendimento e la performance delle azioni modellate da parte degli osservatori. Gli osservatori che vedono i modelli essere ricompensati per le loro azioni sono più propensi a prestare attenzione ai modelli e a provare e codificare le loro azioni per la ritenzione. Le ricompense vicarie motivano gli osservatori a compiere le stesse azioni. Pertanto, le conseguenze vicarie servono a informare e motivare (Bandura, 1986).

Informazione

Le conseguenze sperimentate dai modelli trasmettono informazioni agli osservatori sui tipi di azioni più probabilmente efficaci. Osservare modelli competenti compiere azioni che portano al successo trasmette informazioni agli osservatori sulla sequenza di azioni che si dovrebbero usare per avere successo. Osservando i comportamenti modellati e le loro conseguenze, le persone formano credenze su quali comportamenti saranno ricompensati e quali saranno puniti.

In una dimostrazione classica, Bandura, Ross e Ross (1963) esposero i bambini a modelli aggressivi dal vivo, aggressioni filmate o aggressioni rappresentate da personaggi dei cartoni animati. I modelli, che picchiavano una bambola Bobo colpendo, lanciando, prendendo a calci e sedendosi su di essa, non venivano né ricompensati né puniti, il che molto probabilmente comunicava agli osservatori che i comportamenti modellati erano accettabili. Successivamente, ai bambini fu permesso di giocare con una bambola Bobo. Rispetto ai giovani non esposti all'aggressività, i bambini che guardavano modelli aggressivi mostravano livelli di aggressività significativamente più alti. Il tipo di modello aggressivo (dal vivo, filmato, cartone animato) non faceva alcuna differenza nel livello di aggressività dei bambini.

La somiglianza con i modelli è importante (Schunk, 1987, 1995). Più gli osservatori sono simili ai modelli, maggiore è la probabilità che gli osservatori considerino azioni simili socialmente appropriate da compiere. Gli attributi del modello sono spesso predittivi del valore funzionale dei comportamenti. La maggior parte delle situazioni sociali sono strutturate in modo che l'appropriatezza comportamentale dipenda da fattori come l'età, il genere o lo status. La somiglianza dovrebbe essere particolarmente influente quando gli osservatori hanno poche informazioni sul valore funzionale. Pertanto, i compiti modellati con cui gli osservatori non hanno familiarità o quelli che non sono immediatamente seguiti da conseguenze possono essere fortemente influenzati dalla somiglianza del modello (Akamatsu & Thelen, 1974).

Sebbene alcune ricerche mostrino che i bambini sono più propensi a prestare attenzione e ad apprendere da modelli dello stesso sesso (Maccoby & Jacklin, 1974), altre ricerche suggeriscono che il genere del modello ha un effetto maggiore sulla performance che sull'apprendimento (Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984). I bambini imparano da modelli di entrambi i sessi e classificano i comportamenti come appropriati per entrambi i sessi o come più appropriati per i membri di un sesso. I bambini che eseguono comportamenti appropriati per i membri di entrambi i sessi o per i membri del loro sesso possono farlo perché credono che tali comportamenti abbiano maggiori probabilità di essere ricompensati (Schunk, 1987). Il genere del modello, quindi, sembra importante come trasmettitore di informazioni sull'appropriatezza del compito (Zimmerman & Koussa, 1975). Quando i bambini non sono sicuri dell'appropriatezza di genere di un comportamento modellato, possono modellare i coetanei dello stesso sesso perché è più probabile che pensino che tali azioni siano socialmente accettabili.

La somiglianza modello-osservatore nell'età è importante quando i bambini percepiscono le azioni dei coetanei della stessa età come più appropriate per se stessi rispetto alle azioni di modelli più giovani o più anziani (Schunk, 1987). Brody e Stoneman (1985) hanno scoperto che in assenza di informazioni sulle competenze, i bambini erano più propensi a modellare le azioni dei coetanei della stessa età. Quando ai bambini venivano fornite informazioni sulle competenze, la modellazione veniva migliorata da competenze simili indipendentemente dall'età del modello.

I ricercatori non hanno trovato prove che i bambini imparino costantemente meglio o peggio dai coetanei o dagli adulti (Schunk, 1987); tuttavia, i bambini e gli adulti usano diverse strategie di insegnamento. I bambini spesso usano dimostrazioni non verbali e collegano l'istruzione a elementi specifici (ad esempio, come farlo); gli adulti in genere impiegano più istruzioni verbali sottolineando i principi generali e mettono in relazione il materiale da apprendere con altro materiale (Ellis & Rogoff, 1982). L'istruzione tra pari può essere molto vantaggiosa con gli studenti con problemi di apprendimento e con coloro che non elaborano bene il materiale verbale.

Il più alto grado di somiglianza modello-osservatore si verifica quando uno è il proprio modello. L'auto-modellazione è stata utilizzata per sviluppare abilità sociali, professionali, motorie, cognitive e di istruzione (Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003) In una procedura tipica, la performance di una persona viene registrata e successivamente visualizza la registrazione. Osservare una performance auto-modellata è una forma di revisione ed è particolarmente informativo per le abilità che non si possono osservare durante l'esecuzione (ad esempio, la ginnastica).

Le performance che contengono errori sono problematiche (Hosford, 1981). Il commento di un individuo esperto mentre l'esecutore guarda la registrazione aiuta a evitare che l'esecutore si scoraggi; l'esperto può spiegare come eseguire meglio le abilità. Visualizzare una performance abile trasmette che si è in grado di apprendere e si può continuare a fare progressi con ulteriore lavoro, il che aumenta l'autoefficacia.

Schunk e Hanson (1989b) hanno trovato benefici dell'auto-modellazione durante l'acquisizione di abilità aritmetiche (frazioni). I bambini hanno ricevuto istruzioni e pratica di problem-solving. Gli studenti di auto-modellazione sono stati videoregistrati mentre risolvevano con successo i problemi e sono stati mostrati i loro nastri, altri sono stati videoregistrati ma non hanno mostrato i loro nastri fino al termine dello studio (per controllare gli effetti della registrazione) e gli studenti in una terza condizione non sono stati registrati (per controllare gli effetti della partecipazione). I bambini di auto-modellazione hanno ottenuto punteggi più alti sull'autoefficacia per l'apprendimento, la motivazione e l'autoefficacia e il rendimento post-test. I ricercatori non hanno trovato differenze tra gli studenti di auto-modello di padronanza che hanno visualizzato i nastri della loro risoluzione di problemi di successo e i bambini di auto-modello i cui nastri hanno ritratto il loro graduale miglioramento man mano che acquisivano abilità, il che supporta il punto che la percezione del progresso o della padronanza può costruire l'efficacia (Schunk, 1995).

Motivazione

Gli osservatori che vedono i modelli ricompensati sono motivati ad agire di conseguenza. La somiglianza percepita aumenta questi effetti motivazionali, che dipendono in parte dall'autoefficacia (Bandura, 1982b, 1997). Osservare altri simili avere successo aumenta la motivazione e l'autoefficacia degli osservatori; sono propensi a credere che se altri possono avere successo, possono farlo anche loro. Tali effetti motivazionali sono comuni nelle aule. Gli studenti che osservano altri studenti che eseguono bene un compito possono essere motivati a fare del loro meglio.

Rafforzare i modelli influenza i comportamenti degli osservatori (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Di particolare importanza educativa è l'osservazione dello sforzo che porta al successo (Schunk, 1995). Vedere gli altri avere successo con lo sforzo e ricevere elogi dagli insegnanti può motivare i coetanei osservatori a lavorare di più. Gli studenti possono essere più motivati guardando altri simili avere successo che da coloro che credono siano superiori in competenza.

Ma il successo vicario non sosterrà il comportamento per lunghi periodi. Alla fine diventano necessari i veri successi di performance. La motivazione è aumentata quando gli studenti osservano gli insegnanti dare lodi e voti alti agli altri per il duro lavoro e le buone prestazioni; la motivazione è sostenuta nel tempo quando gli studenti credono che i propri sforzi stiano portando a prestazioni migliori.