はじめに
モデルを観察しても、学習が起こる、または学習された行動が後で実行されるとは限りません。いくつかの要因が、間接的な学習および学習された行動の実行に影響を与えます。発達段階、モデルの権威と能力、および間接的な結果についてここで説明します。結果の期待、目標設定、および自己効力感については、次のセクションで説明します。
学習者の発達段階
学習は発達要因に大きく依存しており（Wigfield & Eccles, 2002）、これにはモデルから学習する生徒の能力（Bandura, 1986）が含まれます。研究によると、6～12ヶ月の幼児でもモデルが示す行動を実行できることが示されています（Nielsen, 2006）。しかし、幼児はモデル化された事象に長時間注意を払い、関連する手がかりと無関係な手がかりを区別することが困難です。リハーサル、整理、精緻化などの情報処理機能（第5章および第10章）は、発達とともに向上します。年長の子供は、新しい情報を理解するのに役立つより広範な知識ベースを獲得し、記憶戦略を使用する能力が高まります。幼児はモデル化された事象を物理的特性（例：ボールは丸い、弾む、投げる）の観点から符号化する可能性がありますが、年長の子供は情報を視覚的または象徴的に表現することがよくあります。
制作プロセスに関して言えば、観察を通じて習得した情報は、子供に必要な身体能力が不足している場合は実行できません。制作には、記憶に保存された情報をアクションに変換し、パフォーマンスを記憶表現と比較し、必要に応じてパフォーマンスを修正することも必要です。自分の行動をより長い時間自己調整する能力は、発達とともに向上します。行動の動機付けも発達によって異なります。幼児は、自分の行動の直接的な結果によって動機付けられます。子供が成長するにつれて、自分の目標と価値観に一致するモデル化された行動を実行する可能性が高くなります（Bandura、1986）。
| 特性 | モデリングへの影響 |
|---|---|
| 発達段階 | 発達に伴う改善には、注意時間の延長、情報処理能力の向上、戦略の使用、パフォーマンスと記憶表現の比較、内発的動機付けの採用が含まれます。 |
| モデルの威信と能力 | 観察者は、有能で地位の高いモデルに大きな注意を払います。モデル化された行動の結果は、機能的価値に関する情報を伝えます。観察者は、実行する必要があると信じている行動を学習しようとします。 |
| 代理的な結果 | モデルに対する結果は、行動の適切性と行動の起こりうる結果に関する情報を伝えます。価値のある結果は観察者を動機付けます。属性または能力の類似性は、適切性を示し、モチベーションを高めます。 |
| 結果の期待 | 観察者は、適切であり、やりがいのある結果をもたらすと信じているモデル化された行動を実行する可能性が高くなります。 |
| 目標設定 | 観察者は、観察者が目標を達成するのに役立つ行動を示すモデルに注意を払う可能性が高くなります。 |
| 価値観 | 観察者は、観察者が重要であると信じており、自己満足している行動を示すモデルに注意を払う可能性が高くなります。 |
| 自己効力感 | 観察者は、モデル化された行動を学習または実行できると信じている場合にモデルに注意を払います。同様のモデルの観察は自己効力感に影響を与えます（「彼らができれば、私もできる」）。 |
モデルの威信と能力
モデル化された行動の有用性は様々である。環境にうまく対処する行動は、そうでない行動よりも大きな注意を引く。人々は、自分自身が同じ状況に直面するかもしれないと考え、成功するために必要な行動を学びたいと思うため、モデルに注目する。生徒は、教師が促すからだけでなく、同じスキルや行動を実証しなければならないと信じているため、教師に注目する。ドネッタは、コーチが熟練したテニスプレーヤーであり、自分のゲームを向上させる必要があることを知っているため、コーチに注目する。モデルが注意を競い合う場合、人々は有能なモデルに注目する可能性が高くなる。
モデルの能力は、モデル化された行動の結果（成功、失敗）と、能力を示すシンボルから推測される。重要な属性は威信である。名声を得たモデルは、威信の低いモデルよりも注目を集めやすい。通常、講演会への参加者は、あまり知られていない人よりも、有名な人が講演する場合の方が多くなる。ほとんどの場合、地位の高いモデルは、有能であり、優れたパフォーマンスを発揮するため、その地位に上り詰めている。彼らの行動は、観察者にとってより大きな機能的価値を持ち、観察者は、それに応じて行動すれば報酬が得られると信じやすい。
モデルの属性
人々は、自分自身が同じ状況に直面しなければならないと信じているため、モデルに注目する。モデルの威信と能力を効果的に活用することで、中等教育の生徒が授業に注目し、授業から学ぶ意欲を高めることができる。
高校でアルコールの使用が問題になっている場合、学校職員は、学校外からの講演者を含め、アルコール教育と乱用（予防、治療）に関するプログラムを提供する可能性がある。影響力のある講演者は、最近の高校や大学生の卒業生、アルコールの問題を克服した人、アルコール依存症患者と協力して働く人などである。モデルの年齢が学生と比較的類似していることと、モデルの個人的な経験が組み合わされることで、モデルは非常に有能であるように見えるはずである。そのような人々は、教師やカウンセラーが教える文献や授業よりも、学生に大きな影響を与える可能性がある。
小学校レベルでは、仲間を使って学業スキルを教えることは、学習者の学習と自己効力感を促進することができる。子供たちは、同じ困難を経験した他の子供たちに共感するかもしれない。キャシー・ストーンは、割り算を学ぶのに苦労している生徒がクラスに4人いる。彼女は、これらの4人の生徒を、筆算の実行方法を理解していることを示した生徒とペアにする。ある子供がクラスメートに筆算の問題を解決する方法を説明することは、クラスメートが理解できる方法で行われるだろう。
親と教師は、ほとんどの子供にとって地位の高いモデルである。子供のモデリングに対する大人の影響の範囲は、多くの領域に一般化される可能性がある。教師は子供の知性の発達において重要なモデルであるが、彼らの影響は通常、社会的な行動、教育的な達成、服装、マナーなどの他の領域にも広がる。モデルの威信の効果は、モデルが特定の能力を持っていない領域にも一般化されることがよくある。たとえば、青年がコマーシャルで著名なエンターテイナーが宣伝する服装や製品を採用する場合などである（Schunk & Miller、2002）。モデリングは発達とともに普及するが、幼い子供は大人の影響を受けやすい。
モデルへの代理的結果
モデルへの代理的結果は、観察者の学習およびモデル化された行動の遂行に影響を与える可能性があります。モデルがその行動に対して報酬を与えられるのを見る観察者は、モデルに注意を払い、その行動をリハーサルし、保持のためにコード化する可能性が高くなります。代理的報酬は、観察者が同じ行動を自身で行うように動機づけます。したがって、代理的結果は情報を提供し、動機づける役割を果たします（Bandura, 1986）。
情報
モデルが経験する結果は、最も効果的な行動の種類について観察者に情報を提供します。有能なモデルが成功につながる行動を実行するのを見ることは、成功するために使用すべき行動の順序について観察者に情報を提供します。モデル化された行動とその結果を観察することにより、人々はどの行動が報酬を与えられ、どの行動が罰せられるかについての信念を形成します。
古典的な実証として、Bandura, Ross, and Ross（1963）は、子供たちを生きた攻撃的なモデル、フィルムに記録された攻撃、または漫画のキャラクターによって描かれた攻撃にさらしました。殴ったり、投げたり、蹴ったり、座ったりしてボボ人形を叩きつけたモデルは、報酬も罰も受けませんでした。これは、モデル化された行動が許容できることを観察者に伝えた可能性が最も高いです。その後、子供たちはボボ人形と遊ぶことを許可されました。攻撃にさらされなかった子供たちと比較して、攻撃的なモデルを見た子供たちは、有意に高いレベルの攻撃性を示しました。攻撃的なモデルの種類（生きた、フィルムに記録された、漫画）は、子供たちの攻撃性のレベルに違いをもたらしませんでした。
モデルとの類似性は重要です（Schunk, 1987, 1995）。観察者がモデルと似ているほど、観察者が同様の行動を自身が行うのに社会的に適切であると考える可能性が高くなります。モデルの属性は、行動の機能的価値を予測することがよくあります。ほとんどの社会的な状況は、行動の適切性が年齢、性別、ステータスなどの要因に依存するように構成されています。類似性は、観察者が機能的価値についてほとんど情報を持っていない場合に特に影響力を持つはずです。したがって、観察者が慣れていないモデル化されたタスク、または結果がすぐには得られないタスクは、モデルの類似性に大きく影響される可能性があります（Akamatsu & Thelen, 1974）。
いくつかの研究では、子供たちが同性のモデルからより注意を払い、学習する可能性が高いことが示されていますが（Maccoby & Jacklin, 1974）、他の研究では、モデルの性別が学習よりもパフォーマンスに大きな影響を与えることが示唆されています（Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984）。子供たちは両性のモデルから学習し、行動を両性にとって適切であるか、または一方の性のメンバーにとってより適切であると分類します。いずれかの性のメンバーまたは自身の性のメンバーにとって適切な行動を実行する子供たちは、それらの行動がより報酬を与えられる可能性が高いと考えているためにそうする可能性があります（Schunk, 1987）。したがって、モデルの性別は、タスクの適切性に関する情報の伝達者として重要であると思われます（Zimmerman & Koussa, 1975）。子供たちがモデル化された行動の性別の適切性について確信がない場合、同性の仲間をモデル化する可能性があります。なぜなら、それらの行動が社会的に許容できると考える可能性が高いからです。
年齢におけるモデルと観察者の類似性は、子供たちが同年齢の仲間の行動を、年下または年上のモデルの行動よりも自身にとってより適切であると認識する場合に重要です（Schunk, 1987）。Brody and Stoneman（1985）は、能力情報がない場合、子供たちは同年齢の仲間の行動をモデル化する可能性が高いことを発見しました。子供たちに能力情報が提供された場合、モデリングはモデルの年齢に関係なく、同様の能力によって強化されました。
研究者たちは、子供たちが仲間や大人から一貫してより良くまたは悪く学習するという証拠を見つけていません（Schunk, 1987）。ただし、子供と大人は異なる教育戦略を使用します。子供たちはしばしば非言語的なデモンストレーションを使用し、指示を特定のアイテムにリンクします（例：それを行う方法）。大人は通常、一般的な原則を強調するより多くの口頭指示を使用し、学習する情報を他の資料に関連付けます（Ellis & Rogoff, 1982）。仲間の指示は、学習に問題がある学生や、口頭資料をうまく処理できない学生にとって非常に有益な場合があります。
モデルと観察者の類似性が最も高いのは、自分自身が自分のモデルである場合です。自己モデリングは、社会的、職業的、運動的、認知的、および教育的スキルを開発するために使用されてきました（Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003）。典型的な手順では、自分のパフォーマンスが記録され、その後、その記録を視聴します。自己モデル化されたパフォーマンスを観察することは、レビューの一形態であり、実行中に見ることができないスキル（例：体操）にとって特に有益です。
エラーを含むパフォーマンスは問題があります（Hosford, 1981）。パフォーマーが記録を視聴している間、知識のある個人からの解説は、パフォーマーが落胆するのを防ぐのに役立ちます。専門家は、スキルをより良く実行する方法を説明できます。巧みなパフォーマンスを見ることは、自分が学習できること、さらに努力することで進歩し続けることができることを伝え、自己効力感を高めます。
Schunk and Hanson（1989b）は、算数（分数）スキルの習得中に自己モデリングの利点を発見しました。子供たちは指示と問題解決の練習を受けました。自己モデリングの学生は、問題をうまく解決している様子をビデオに録画され、そのテープを見せられました。他の学生はビデオに録画されましたが、スタディが完了するまでテープを見せられませんでした（テープの効果を制御するため）。3番目の条件の学生はテープに録画されませんでした（参加の効果を制御するため）。自己モデリングの子供たちは、学習に対する自己効力感、モチベーション、およびポストテストの自己効力感と達成度でより高いスコアを獲得しました。研究者たちは、問題の解決に成功したテープを見た習熟度自己モデルの学生と、スキルを習得するにつれて徐々に改善を示すテープを描いた自己モデルの子供たちとの間に違いは見られませんでした。これは、進歩または習熟度の認識が効力感を構築できるという点を裏付けています（Schunk, 1995）。
モチベーション
モデルが報酬を与えられるのを見る観察者は、それに応じて行動するように動機づけられます。認識された類似性は、これらの動機付け効果を高めます。これらの効果は、自己効力感に部分的に依存します（Bandura, 1982b, 1997）。同様の他者が成功するのを見ることは、観察者のモチベーションと自己効力感を高めます。彼らは、他の人が成功できるなら、自分も成功できると信じる傾向があります。このような動機付け効果は、教室で一般的です。他の学生がタスクをうまく実行するのを見る学生は、最善を尽くすように動機づけられるかもしれません。
モデルを強化することは、観察者の行動に影響を与えます（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。特に教育的に重要なのは、成功につながる努力の観察です（Schunk, 1995）。他の人が努力して成功し、教師から賞賛を受けるのを見ることは、観察している仲間がより一生懸命働くように動機づけるかもしれません。学生は、能力が優れていると信じている人よりも、同様の他者が成功するのを見ることで、より動機づけられるかもしれません。
しかし、代理的な成功は、長期間にわたって行動を維持することはありません。実際のパフォーマンスの成功が最終的に必要になります。学生が教師から努力と良いパフォーマンスに対して賞賛と高い成績を与えられているのを見ることは、モチベーションを高めます。学生が自分の努力がより良いパフォーマンスにつながると信じている場合、モチベーションは長期間にわたって維持されます。