학습 영향 요인 및 성과 (학습 개념 프레임워크)

모델을 관찰하는 것이 학습이 일어날 것이라거나 학습된 행동이 나중에 수행될 것이라는 것을 보장하지 않습니다. 대리 학습과 학습된 행동의 수행에 영향을 미치는 몇 가지 요인이 있습니다. 발달 상태, 모델의 명성과 능력, 그리고 대리적 결과가 여기서 논의되며, 결과 기대, 목표 설정, 자기 효능감은 이어지는 섹션에서 논의됩니다.

학습은 발달적 요인에 크게 의존하며(Wigfield & Eccles, 2002), 여기에는 모델로부터 배우는 학생들의 능력(Bandura, 1986)이 포함됩니다. 연구에 따르면 6~12개월 된 어린아이도 모델이 보여주는 행동을 수행할 수 있습니다(Nielsen, 2006). 그러나 어린아이는 모델링된 사건에 장기간 집중하고 관련 있는 단서와 관련 없는 단서를 구별하는 데 어려움을 겪습니다. 리허설, 조직화, 정교화와 같은 정보 처리 기능(5장 및 10장)은 발달과 함께 향상됩니다. 나이가 많은 어린이는 새로운 정보를 이해하는 데 도움이 되는 더 광범위한 지식 기반을 습득하고 기억 전략을 사용하는 능력이 향상됩니다. 어린이는 모델링된 사건을 물리적 속성(예: 공은 둥글고, 튀어 오르고, 던진다)의 관점에서 인코딩할 수 있지만, 나이가 많은 어린이는 종종 시각적 또는 상징적으로 정보를 나타냅니다.

생산 과정과 관련하여 관찰을 통해 획득한 정보는 어린이에게 필요한 신체적 능력이 없는 경우 수행할 수 없습니다. 생산에는 또한 메모리에 저장된 정보를 행동으로 변환하고, 성능을 기념 표현과 비교하고, 필요에 따라 성능을 수정하는 것이 필요합니다. 자신의 행동을 더 오랜 기간 동안 자기 조절하는 능력은 발달과 함께 증가합니다. 행동에 대한 동기 부여 유도도 발달에 따라 다릅니다. 어린이는 자신의 행동의 즉각적인 결과에 의해 동기 부여됩니다. 어린이가 성장함에 따라 자신의 목표와 가치에 부합하는 모델링된 행동을 수행할 가능성이 더 큽니다(Bandura, 1986).

모델 행동은 유용성이 다양합니다. 환경에 성공적으로 대처하는 행동은 그렇지 못한 행동보다 더 큰 관심을 받습니다. 사람들은 부분적으로 자신이 동일한 상황에 직면할 수 있다고 믿고 성공에 필요한 행동을 배우고 싶어하기 때문에 모델에 주목합니다. 학생들은 교사가 촉구하기 때문에, 그리고 동일한 기술과 행동을 보여주어야 한다고 믿기 때문에 교사에게 주목합니다. Donnetta는 코치가 전문 테니스 선수이기 때문에, 그리고 자신의 게임을 개선해야 한다는 것을 알기 때문에 코치에게 주목합니다. 모델들이 관심을 얻기 위해 경쟁할 때, 사람들은 유능한 모델에 더 주목할 가능성이 높습니다.

모델 역량은 모델 행동의 결과(성공, 실패)와 역량을 나타내는 상징으로부터 추론됩니다. 중요한 속성은 명성입니다. 명성을 얻은 모델은 명성이 낮은 모델보다 더 많은 관심을 받는 경향이 있습니다. 일반적으로 잘 알려진 사람이 하는 강연이 덜 알려진 사람이 하는 강연보다 참석률이 높습니다. 대부분의 경우, 지위가 높은 모델은 유능하고 성과가 좋기 때문에 그 위치에 오르게 됩니다. 그들의 행동은 관찰자에게 더 큰 기능적 가치를 가지며, 관찰자는 그에 따라 행동하면 보상이 주어질 것이라고 믿는 경향이 있습니다.

부모와 교사는 대부분의 어린이에게 지위가 높은 모델입니다. 어린이의 모델링에 대한 성인의 영향력 범위는 많은 영역으로 일반화될 수 있습니다. 교사는 어린이의 지적 발달에 중요한 모델이지만, 그들의 영향력은 일반적으로 사회적 행동, 교육적 성취, 복장 및 매너와 같은 다른 영역으로 확산됩니다. 모델 명성의 효과는 종종 모델이 특별한 역량이 없는 영역으로 일반화됩니다. 예를 들어 청소년들이 광고에서 유명 연예인이 선전하는 복장과 제품을 채택하는 경우가 있습니다(Schunk & Miller, 2002). 모델링은 발달하면서 더 보편화되지만, 어린이는 성인의 영향에 매우 민감합니다.

모델에 대한 대리적 결과는 관찰자의 학습과 모델링된 행동의 수행에 영향을 미칠 수 있습니다. 모델이 자신의 행동에 대해 보상을 받는 것을 보는 관찰자는 모델에 더 주의를 기울이고, 모델의 행동을 암기하고 부호화하여 기억할 가능성이 높습니다. 대리적 보상은 관찰자가 스스로 동일한 행동을 수행하도록 동기를 부여합니다. 따라서 대리적 결과는 정보를 제공하고 동기를 부여하는 역할을 합니다(Bandura, 1986).

정보

모델이 경험하는 결과는 관찰자에게 가장 효과적인 행동 유형에 대한 정보를 전달합니다. 유능한 모델이 성공으로 이어지는 행동을 수행하는 것을 관찰하는 것은 관찰자에게 성공하기 위해 사용해야 할 행동 순서에 대한 정보를 전달합니다. 모델링된 행동과 그 결과를 관찰함으로써 사람들은 어떤 행동이 보상받고 어떤 행동이 처벌받을지에 대한 믿음을 형성합니다.

고전적인 시연에서 Bandura, Ross 및 Ross(1963)는 어린이를 살아있는 공격적인 모델, 촬영된 공격, 또는 만화 캐릭터가 묘사한 공격에 노출시켰습니다. 때리고, 던지고, 발로 차고, 앉는 방식으로 밥 인형을 때리는 모델은 보상도 처벌도 받지 않았으며, 이는 관찰자에게 모델링된 행동이 용납 가능하다는 것을 전달했을 가능성이 높습니다. 이후 어린이들은 밥 인형을 가지고 놀 수 있었습니다. 공격성에 노출되지 않은 어린이와 비교했을 때, 공격적인 모델을 본 어린이는 훨씬 더 높은 수준의 공격성을 보였습니다. 공격적인 모델의 유형(실제, 촬영, 만화)은 어린이의 공격성 수준에 영향을 미치지 않았습니다.

모델과의 유사성이 중요합니다(Schunk, 1987, 1995). 관찰자가 모델과 더 비슷할수록 관찰자가 유사한 행동을 수행하기에 사회적으로 적합하다고 간주할 가능성이 더 큽니다. 모델 속성은 종종 행동의 기능적 가치를 예측합니다. 대부분의 사회적 상황은 행동의 적절성이 연령, 성별 또는 지위와 같은 요인에 따라 달라지도록 구성됩니다. 유사성은 관찰자가 기능적 가치에 대한 정보가 거의 없을 때 특히 영향력이 있어야 합니다. 따라서 관찰자가 익숙하지 않은 모델링된 작업이나 즉각적인 결과가 따르지 않는 작업은 모델 유사성에 큰 영향을 받을 수 있습니다(Akamatsu & Thelen, 1974).

일부 연구에서는 어린이가 동성 모델로부터 더 많은 주의를 기울이고 배우는 경향이 있다는 것을 보여주지만(Maccoby & Jacklin, 1974), 다른 연구에서는 모델 성별이 학습보다 수행에 더 큰 영향을 미친다는 것을 시사합니다(Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984). 어린이는 양성 모델로부터 배우고 행동을 양성 모두에게 적합하거나 한 성별 구성원에게 더 적합한 것으로 분류합니다. 어느 성별 구성원 또는 자신의 성별 구성원에게 적합한 행동을 수행하는 어린이는 해당 행동이 보상받을 가능성이 더 높다고 믿기 때문에 그렇게 할 수 있습니다(Schunk, 1987). 따라서 모델 성별은 작업 적합성에 대한 정보를 전달하는 수단으로 중요한 것으로 보입니다(Zimmerman & Koussa, 1975). 어린이가 모델링된 행동의 성별 적합성에 대해 확신이 없을 때, 그러한 행동이 사회적으로 용납 가능하다고 생각할 가능성이 더 높기 때문에 동성 또래를 모델링할 수 있습니다.

연령에 따른 모델-관찰자 유사성은 어린이가 동일 연령 또래의 행동이 더 어리거나 더 나이가 많은 모델의 행동보다 자신에게 더 적합하다고 인식할 때 중요합니다(Schunk, 1987). Brody와 Stoneman(1985)은 역량 정보가 없는 경우 어린이가 동일 연령 또래의 행동을 모델링할 가능성이 더 높다는 것을 발견했습니다. 어린이에게 역량 정보가 제공되었을 때, 모델링은 모델 연령에 관계없이 유사한 역량에 의해 향상되었습니다.

연구자들은 어린이가 또래나 성인으로부터 일관되게 더 잘 배우거나 더 못 배운다는 증거를 발견하지 못했습니다(Schunk, 1987). 그러나 어린이와 성인은 다른 교육 전략을 사용합니다. 어린이는 종종 비언어적 시연을 사용하고 교육을 특정 항목(예: 수행 방법)에 연결합니다. 성인은 일반적으로 일반 원칙을 강조하고 학습할 정보를 다른 자료와 관련시키는 더 많은 언어적 지시를 사용합니다(Ellis & Rogoff, 1982). 또래 교육은 학습 문제 및 언어 자료를 잘 처리하지 못하는 학생에게 매우 유익할 수 있습니다.

모델-관찰자 유사성의 가장 높은 정도는 자신이 자신의 모델일 때 발생합니다. 자기 모델링은 사회적, 직업적, 운동적, 인지적 및 교육적 기술을 개발하는 데 사용되었습니다(Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003). 일반적인 절차에서 자신의 수행이 기록되고 이후에 녹음을 봅니다. 자기 모델링된 수행을 관찰하는 것은 검토의 한 형태이며 수행하는 동안 볼 수 없는 기술(예: 체조)에 특히 유익합니다.

오류가 포함된 수행은 문제가 있습니다(Hosford, 1981). 수행자가 녹음을 보는 동안 지식이 풍부한 개인의 논평은 수행자가 낙담하는 것을 방지하는 데 도움이 됩니다. 전문가는 기술을 더 잘 실행하는 방법을 설명할 수 있습니다. 능숙한 수행을 보는 것은 자신이 학습할 수 있고 더 많은 작업을 통해 계속 발전할 수 있다는 것을 전달하여 자기 효능감을 높입니다.

Schunk와 Hanson(1989b)은 산술(분수) 기술 습득 중 자기 모델링의 이점을 발견했습니다. 어린이는 교육 및 문제 해결 연습을 받았습니다. 자기 모델링 학생은 문제를 성공적으로 해결하는 동안 비디오로 녹화되었고 테이프를 보여주었습니다. 다른 학생은 비디오로 녹화되었지만 연구가 완료될 때까지 테이프를 보여주지 않았고(테이프 녹화의 효과를 제어하기 위해), 세 번째 조건의 학생은 테이프에 녹화되지 않았습니다(참여의 효과를 제어하기 위해). 자기 모델링 어린이는 학습, 동기 부여 및 사후 검사 자기 효능감 및 성취도에 대한 자기 효능감이 더 높았습니다. 연구자들은 성공적인 문제 해결 테이프를 본 숙달 자기 모델 학생과 기술을 습득하면서 점진적인 개선을 묘사한 테이프를 본 자기 모델 어린이 간에 차이가 없다는 것을 발견했는데, 이는 진행 또는 숙달에 대한 인식이 효능감을 높일 수 있다는 점을 뒷받침합니다(Schunk, 1995).

동기 부여

모델이 보상을 받는 것을 보는 관찰자는 그에 따라 행동하도록 동기 부여됩니다. 인지된 유사성은 이러한 동기 부여 효과를 향상시키며, 이는 부분적으로 자기 효능감에 달려 있습니다(Bandura, 1982b, 1997). 유사한 다른 사람들이 성공하는 것을 관찰하는 것은 관찰자의 동기 부여와 자기 효능감을 높입니다. 그들은 다른 사람들이 성공할 수 있다면 자신도 성공할 수 있다고 믿기 쉽습니다. 이러한 동기 부여 효과는 교실에서 흔합니다. 다른 학생들이 작업을 잘 수행하는 것을 관찰하는 학생들은 최선을 다하려는 동기를 부여받을 수 있습니다.

모델을 강화하는 것은 관찰자의 행동에 영향을 미칩니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978). 특히 교육적으로 중요한 것은 성공으로 이어지는 노력의 관찰입니다(Schunk, 1995). 다른 사람들이 노력하여 성공하고 교사로부터 칭찬을 받는 것을 보는 것은 관찰하는 또래에게 더 열심히 일하도록 동기를 부여할 수 있습니다. 학생들은 역량이 뛰어나다고 믿는 사람보다 유사한 다른 사람들이 성공하는 것을 보는 것에 의해 더 많은 동기를 부여받을 수 있습니다.

그러나 대리적 성공은 장기간에 걸쳐 행동을 유지하지 못할 것입니다. 실제 수행 성공이 결국 필요하게 됩니다. 학생들은 교사가 열심히 노력하고 좋은 수행에 대해 다른 사람에게 칭찬과 높은 점수를 주는 것을 관찰할 때 동기 부여가 높아집니다. 학생들은 자신의 노력이 더 나은 수행으로 이어지고 있다고 믿을 때 시간이 지남에 따라 동기 부여가 유지됩니다.