Influências na Aprendizagem e Desempenho: Estrutura Conceitual

A observação de modelos não garante que a aprendizagem ocorrerá ou que os comportamentos aprendidos serão desempenhados posteriormente. Vários fatores influenciam a aprendizagem vicária e o desempenho dos comportamentos aprendidos. O status de desenvolvimento, o prestígio e a competência do modelo, e as consequências vicárias são discutidos aqui; as expectativas de resultados, o estabelecimento de metas e a autoeficácia são discutidos nas seções que se seguem.

A aprendizagem depende fortemente de fatores de desenvolvimento (Wigfield & Eccles, 2002), e estes incluem as habilidades dos alunos de aprender com modelos (Bandura, 1986). A pesquisa mostra que crianças de 6 a 12 meses podem realizar comportamentos exibidos por modelos (Nielsen, 2006); no entanto, crianças pequenas têm dificuldade em prestar atenção a eventos modelados por longos períodos e em distinguir pistas relevantes de irrelevantes. Funções de processamento de informações, como ensaiar, organizar e elaborar (Capítulos 5 e 10), melhoram com o desenvolvimento. Crianças mais velhas adquirem uma base de conhecimento mais extensa para ajudá-las a compreender novas informações, e tornam-se mais capazes de usar estratégias de memória. Crianças pequenas podem codificar eventos modelados em termos de propriedades físicas (por exemplo, uma bola é redonda, ela quica, você a arremessa), enquanto crianças mais velhas geralmente representam informações visualmente ou simbolicamente.

Com respeito ao processo de produção, a informação adquirida através da observação não pode ser realizada se as crianças carecerem das capacidades físicas necessárias. A produção também requer a tradução em ação da informação armazenada na memória, comparando o desempenho com a representação memorial e corrigindo o desempenho conforme necessário. A capacidade de autorregular as ações por períodos mais longos aumenta com o desenvolvimento. Induções motivacionais para a ação também variam dependendo do desenvolvimento. Crianças pequenas são motivadas pelas consequências imediatas de suas ações. À medida que as crianças amadurecem, é mais provável que realizem ações modeladas consistentes com seus objetivos e valores (Bandura, 1986).

Os comportamentos modelados variam em utilidade. Comportamentos que lidam com sucesso com o ambiente exigem maior atenção do que aqueles que o fazem de forma menos eficaz. As pessoas prestam atenção a um modelo, em parte, porque acreditam que podem enfrentar a mesma situação e querem aprender as ações necessárias para ter sucesso. Os alunos prestam atenção a um professor porque o professor os incentiva, mas também porque acreditam que terão que demonstrar as mesmas habilidades e comportamentos. Donnetta presta atenção ao seu treinador porque o treinador é um especialista em tênis e porque Donnetta sabe que precisa melhorar seu jogo. Quando os modelos competem por atenção, as pessoas são mais propensas a prestar atenção a modelos competentes.

A competência do modelo é inferida dos resultados das ações modeladas (sucesso, fracasso) e de símbolos que denotam competência. Um atributo importante é o prestígio. Modelos que ganharam destaque são mais propensos a exigir atenção do que aqueles de menor prestígio. A frequência geralmente é maior em uma palestra dada por uma pessoa conhecida do que por uma menos conhecida. Na maioria dos casos, modelos de alto status ascenderam às suas posições porque são competentes e têm bom desempenho. Suas ações têm maior valor funcional para os observadores, que são propensos a acreditar que recompensas virão se agirem de acordo.

Pais e professores são modelos de alto status para a maioria das crianças. O escopo da influência adulta na modelagem das crianças pode se generalizar para muitos domínios. Embora os professores sejam modelos importantes no desenvolvimento do intelecto das crianças, sua influência normalmente se estende a outras áreas, como comportamentos sociais, realizações educacionais, vestimenta e maneirismos. Os efeitos do prestígio do modelo geralmente se generalizam para áreas em que os modelos não têm competência específica, como quando os adolescentes adotam as roupas e os produtos divulgados por artistas proeminentes em comerciais (Schunk & Miller, 2002). A modelagem se torna mais prevalente com o desenvolvimento, mas as crianças pequenas são altamente suscetíveis à influência adulta.

As consequências vicárias para modelos podem afetar a aprendizagem e o desempenho de observadores em relação a ações modeladas. Observadores que veem modelos sendo recompensados por suas ações são mais propensos a prestar atenção aos modelos e a ensaiar e codificar suas ações para retenção. Recompensas vicárias motivam os observadores a realizar as mesmas ações. Assim, as consequências vicárias servem para informar e motivar (Bandura, 1986).

Informação

As consequências experimentadas por modelos transmitem informações aos observadores sobre os tipos de ações com maior probabilidade de serem eficazes. Observar modelos competentes realizando ações que resultam em sucesso transmite informações aos observadores sobre a sequência de ações que se deve usar para ter sucesso. Ao observar comportamentos modelados e suas consequências, as pessoas formam crenças sobre quais comportamentos serão recompensados e quais serão punidos.

Em uma demonstração clássica, Bandura, Ross e Ross (1963) expuseram crianças a modelos agressivos ao vivo, agressão filmada ou agressão retratada por personagens de desenhos animados. Os modelos, que espancavam um boneco Bobo batendo, jogando, chutando e sentando-se sobre ele, não foram recompensados nem punidos, o que provavelmente transmitiu aos observadores que os comportamentos modelados eram aceitáveis. Posteriormente, as crianças foram autorizadas a brincar com um boneco Bobo. Em comparação com jovens não expostos à agressão, crianças que viram modelos agressivos exibiram níveis significativamente mais altos de agressão. O tipo de modelo agressivo (ao vivo, filmado, desenho animado) não fez diferença no nível de agressão das crianças.

A semelhança com os modelos é importante (Schunk, 1987, 1995). Quanto mais semelhantes os observadores são aos modelos, maior é a probabilidade de que os observadores considerem ações semelhantes socialmente apropriadas para eles realizarem. Os atributos do modelo muitas vezes são preditivos do valor funcional dos comportamentos. A maioria das situações sociais é estruturada de forma que a adequação comportamental dependa de fatores como idade, gênero ou status. A semelhança deve ser especialmente influente quando os observadores têm pouca informação sobre o valor funcional. Assim, tarefas modeladas com as quais os observadores não estão familiarizados ou aquelas que não são imediatamente seguidas por consequências podem ser altamente influenciadas pela semelhança do modelo (Akamatsu & Thelen, 1974).

Embora algumas pesquisas mostrem que as crianças são mais propensas a prestar atenção e aprender com modelos do mesmo sexo (Maccoby & Jacklin, 1974), outras pesquisas sugerem que o gênero do modelo tem um efeito maior no desempenho do que na aprendizagem (Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984). As crianças aprendem com modelos de ambos os sexos e categorizam os comportamentos como apropriados para ambos os sexos ou como mais apropriados para membros de um sexo. As crianças que realizam comportamentos apropriados para membros de ambos os sexos ou para membros de seu sexo podem fazê-lo porque acreditam que esses comportamentos são mais propensos a serem recompensados (Schunk, 1987). O gênero do modelo, portanto, parece importante como um transmissor de informações sobre a adequação da tarefa (Zimmerman & Koussa, 1975). Quando as crianças estão incertas sobre a adequação de gênero de um comportamento modelado, elas podem modelar colegas do mesmo sexo porque são mais propensas a pensar que essas ações são socialmente aceitáveis.

A semelhança entre modelo e observador na idade é importante quando as crianças percebem as ações de colegas da mesma idade como mais apropriadas para si mesmas do que as ações de modelos mais jovens ou mais velhos (Schunk, 1987). Brody e Stoneman (1985) descobriram que, na ausência de informações de competência, as crianças eram mais propensas a modelar as ações de colegas da mesma idade. Quando as crianças recebiam informações de competência, a modelagem era aprimorada por competência semelhante, independentemente da idade do modelo.

Os pesquisadores não encontraram evidências de que as crianças consistentemente aprendam melhor ou pior com colegas ou adultos (Schunk, 1987); no entanto, crianças e adultos usam diferentes estratégias de ensino. As crianças geralmente usam demonstrações não verbais e vinculam o ensino a itens específicos (por exemplo, como fazer isso); os adultos normalmente empregam mais instrução verbal enfatizando princípios gerais e relacionam as informações a serem aprendidas a outros materiais (Ellis & Rogoff, 1982). A instrução entre pares pode ser bastante benéfica para alunos com problemas de aprendizagem e para aqueles que não processam bem o material verbal.

O mais alto grau de semelhança entre modelo e observador ocorre quando alguém é seu próprio modelo. A automodelagem tem sido usada para desenvolver habilidades sociais, vocacionais, motoras, cognitivas e instrucionais (Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003). Em um procedimento típico, o desempenho de alguém é registrado e, posteriormente, ele ou ela visualiza a gravação. Observar um desempenho automodelado é uma forma de revisão e é especialmente informativo para habilidades que não se pode observar ao realizar (por exemplo, ginástica).

Desempenhos que contêm erros são problemáticos (Hosford, 1981). Comentários de um indivíduo experiente enquanto o artista está visualizando a gravação ajudam a evitar que o artista se sinta desencorajado; o especialista pode explicar como executar melhor as habilidades. Ver um desempenho habilidoso transmite que se é capaz de aprender e pode continuar a progredir com mais trabalho, o que aumenta a autoeficácia.

Schunk e Hanson (1989b) encontraram benefícios da automodelagem durante a aquisição de habilidades aritméticas (fração). As crianças receberam instrução e prática de resolução de problemas. Os alunos de automodelagem foram gravados em vídeo enquanto resolviam problemas com sucesso e foram mostradas suas fitas, outros foram gravados em vídeo, mas não mostraram suas fitas até depois que o estudo foi concluído (para controlar os efeitos da gravação), e os alunos em uma terceira condição não foram gravados (para controlar os efeitos da participação). As crianças de automodelagem obtiveram pontuações mais altas em autoeficácia para aprendizagem, motivação e autoeficácia e desempenho no pós-teste. Os pesquisadores não encontraram diferenças entre os alunos de automodelagem de domínio que viram fitas de sua resolução de problemas bem-sucedida e as crianças de automodelagem cujas fitas retratavam sua melhora gradual à medida que adquiriam habilidades, o que apoia o ponto de que a percepção de progresso ou domínio pode construir eficácia (Schunk, 1995).

Motivação

Observadores que veem modelos recompensados ficam motivados a agir de acordo. A semelhança percebida aumenta esses efeitos motivacionais, que dependem em parte da autoeficácia (Bandura, 1982b, 1997). Observar outros semelhantes terem sucesso aumenta a motivação e a autoeficácia dos observadores; eles são propensos a acreditar que, se outros podem ter sucesso, eles também podem. Tais efeitos motivacionais são comuns nas salas de aula. Alunos que observam outros alunos realizando bem uma tarefa podem estar motivados a tentar o seu melhor.

Reforçar modelos influencia os comportamentos dos observadores (Rosenthal & Zimmerman, 1978). De particular importância educacional é a observação do esforço que leva ao sucesso (Schunk, 1995). Ver outros terem sucesso com esforço e receber elogios dos professores pode motivar os colegas observadores a trabalhar mais. Os alunos podem ficar mais motivados ao assistir outros semelhantes terem sucesso do que por aqueles que eles acreditam serem superiores em competência.

Mas o sucesso vicário não sustentará o comportamento por longos períodos. Sucessos de desempenho reais eventualmente se tornam necessários. A motivação é impulsionada quando os alunos observam os professores dando elogios e notas altas a outros por trabalho árduo e bons desempenhos; a motivação é sustentada ao longo do tempo quando os alunos acreditam que seus próprios esforços estão levando a melhores desempenhos.