Вплив на навчання та продуктивність (Концептуальна структура навчання)

Спостереження за моделями не гарантує, що відбудеться навчання або що вивчена поведінка буде виконана згодом. Кілька факторів впливають на опосередковане навчання та виконання вивченої поведінки. Розвиток, престиж і компетентність моделі, а також опосередковані наслідки обговорюються тут; очікування результатів, постановка цілей та самоефективність обговорюються в наступних розділах.

Навчання значною мірою залежить від факторів розвитку (Wigfield & Eccles, 2002), і до них належать здібності учнів навчатися за моделями (Bandura, 1986). Дослідження показують, що діти вже у віці 6–12 місяців можуть виконувати поведінку, демонстровану моделями (Nielsen, 2006); однак маленьким дітям важко приділяти увагу змодельованим подіям протягом тривалого часу та розрізняти релевантні та нерелевантні сигнали. Функції обробки інформації, такі як повторення, організація та розробка (розділи 5 і 10), покращуються з розвитком. Старші діти набувають більш широку базу знань, щоб допомогти їм зрозуміти нову інформацію, і вони стають більш здатними використовувати стратегії запам’ятовування. Маленькі діти можуть кодувати змодельовані події з точки зору фізичних властивостей (наприклад, м’яч круглий, він підстрибує, ви його кидаєте), тоді як старші діти часто представляють інформацію візуально або символічно.

Що стосується процесу виробництва, інформація, отримана шляхом спостереження, не може бути виконана, якщо дітям не вистачає необхідних фізичних можливостей. Виробництво також вимагає перетворення в дію інформації, що зберігається в пам’яті, порівняння продуктивності з меморіальним представленням і виправлення продуктивності за потреби. Здатність самостійно регулювати свої дії протягом більш тривалого періоду збільшується з розвитком. Мотиваційні спонукання до дії також змінюються залежно від розвитку. Маленькі діти мотивовані безпосередніми наслідками своїх дій. Коли діти дорослішають, вони з більшою ймовірністю виконуватимуть змодельовані дії, які відповідають їхнім цілям і цінностям (Bandura, 1986).

Модельована поведінка різниться за корисністю. Поведінка, яка успішно справляється з навколишнім середовищем, привертає більше уваги, ніж та, що робить це менш ефективно. Люди звертають увагу на модель частково тому, що вважають, що самі можуть зіткнутися з такою ж ситуацією, і хочуть навчитися необхідним діям для досягнення успіху. Студенти звертають увагу на вчителя, тому що вчитель спонукає їх, але також тому, що вони вважають, що їм доведеться демонструвати ті ж самі навички та поведінку. Донетта звертає увагу на свого тренера, тому що тренер є досвідченим тенісистом і тому, що Донетта знає, що їй потрібно покращити свою гру. Коли моделі змагаються за увагу, люди, швидше за все, звертатимуть увагу на компетентні моделі.

Компетентність моделі визначається за результатами модельованих дій (успіх, невдача) і за символами, що позначають компетентність. Важливим атрибутом є престиж. Моделі, які здобули відзнаку, швидше привернуть увагу, ніж ті, що мають нижчий престиж. Відвідуваність зазвичай вища на доповіді, з якою виступає відома людина, ніж на доповіді, з якою виступає менш відома людина. У більшості випадків моделі з високим статусом досягли своїх позицій тому, що вони компетентні та добре працюють. Їхні дії мають більшу функціональну цінність для спостерігачів, які, швидше за все, вважатимуть, що винагороди будуть отримані, якщо вони діятимуть відповідно.

Батьки та вчителі є моделями з високим статусом для більшості дітей. Сфера впливу дорослих на моделювання дітьми може поширюватися на багато сфер. Хоча вчителі є важливими моделями у розвитку інтелекту дітей, їхній вплив зазвичай поширюється на такі інші сфери, як соціальна поведінка, освітні досягнення, одяг і манери. Ефекти престижу моделі часто поширюються на сфери, в яких моделі не мають особливої компетентності, наприклад, коли підлітки приймають одяг і продукти, рекламовані відомими артистами в рекламних роликах (Schunk & Miller, 2002). Моделювання стає більш поширеним з розвитком, але маленькі діти дуже сприйнятливі до впливу дорослих.

Замінні наслідки для моделей можуть впливати на навчання спостерігачів та виконання змодельованих дій. Спостерігачі, які бачать, як моделі отримують винагороду за свої дії, з більшою ймовірністю звертатимуть увагу на моделі, а також повторюватимуть і кодуватимуть їхні дії для запам'ятовування. Замінні винагороди мотивують спостерігачів виконувати ті ж самі дії. Таким чином, замінні наслідки слугують для інформування та мотивації (Bandura, 1986).

Інформація

Наслідки, які переживають моделі, передають спостерігачам інформацію про те, які типи дій найімовірніше будуть ефективними. Спостереження за тим, як компетентні моделі виконують дії, що призводять до успіху, передає спостерігачам інформацію про послідовність дій, яку слід використовувати для досягнення успіху. Спостерігаючи за змодельованою поведінкою та її наслідками, люди формують переконання щодо того, яка поведінка буде винагороджена, а яка покарана.

У класичній демонстрації Бандура, Росс і Росс (1963) показали дітям живі агресивні моделі, зняту на плівку агресію або агресію, зображену мультиплікаційними персонажами. Моделі, які били, кидали, штовхали ногами та сідали на ляльку Бобо, не були ані винагороджені, ані покарані, що, найімовірніше, передало спостерігачам, що змодельована поведінка є прийнятною. Згодом дітям дозволили гратися з лялькою Бобо. Порівняно з дітьми, які не зазнавали впливу агресії, діти, які бачили агресивні моделі, демонстрували значно вищий рівень агресії. Тип агресивної моделі (жива, знята на плівку, мультиплікаційна) не впливав на рівень агресії у дітей.

Важлива схожість з моделями (Schunk, 1987, 1995). Чим більше спостерігачі схожі на моделі, тим більша ймовірність того, що спостерігачі вважатимуть подібні дії соціально прийнятними для виконання. Атрибути моделі часто є предикторами функціональної цінності поведінки. Більшість соціальних ситуацій структуровані таким чином, що прийнятність поведінки залежить від таких факторів, як вік, стать або статус. Схожість має бути особливо впливовою, коли спостерігачі мають мало інформації про функціональну цінність. Таким чином, на змодельовані завдання, з якими спостерігачі незнайомі, або на ті, за якими безпосередньо не слідують наслідки, може сильно впливати схожість моделі (Akamatsu & Thelen, 1974).

Хоча деякі дослідження показують, що діти з більшою ймовірністю звертають увагу та навчаються у моделей тієї ж статі (Maccoby & Jacklin, 1974), інші дослідження свідчать про те, що стать моделі більше впливає на виконання, ніж на навчання (Bandura & Bussey, 2004; Perry & Bussey, 1979; Spence, 1984). Діти вчаться у моделей обох статей і класифікують поведінку як прийнятну для обох статей або як більш прийнятну для представників однієї статі. Діти, які виконують поведінку, прийнятну для представників будь-якої статі або для представників своєї статі, можуть робити це тому, що вважають, що така поведінка з більшою ймовірністю буде винагороджена (Schunk, 1987). Тому стать моделі здається важливою як передавач інформації про доцільність завдання (Zimmerman & Koussa, 1975). Коли діти не впевнені щодо гендерної доцільності змодельованої поведінки, вони можуть моделювати одностатевих однолітків, оскільки вони з більшою ймовірністю вважатимуть ці дії соціально прийнятними.

Схожість віку моделі та спостерігача є важливою, коли діти сприймають дії однолітків як більш прийнятні для себе, ніж дії молодших або старших моделей (Schunk, 1987). Броді та Стоунмен (1985) виявили, що за відсутності інформації про компетентність діти з більшою ймовірністю моделюють дії однолітків. Коли дітям надавали інформацію про компетентність, моделювання покращувалося завдяки подібній компетентності незалежно від віку моделі.

Дослідники не знайшли жодних доказів того, що діти постійно навчаються краще чи гірше від однолітків чи дорослих (Schunk, 1987); однак діти та дорослі використовують різні стратегії навчання. Діти часто використовують невербальні демонстрації та пов'язують інструкції з конкретними предметами (наприклад, як це робити); дорослі зазвичай використовують більше словесних інструкцій, наголошуючи на загальних принципах і пов'язуючи інформацію, яку потрібно вивчити, з іншим матеріалом (Ellis & Rogoff, 1982). Навчання однолітками може бути досить корисним для учнів з проблемами в навчанні та для тих, хто погано обробляє вербальний матеріал.

Найвищий ступінь схожості моделі та спостерігача спостерігається, коли людина є власною моделлю. Сама модель використовувалася для розвитку соціальних, професійних, моторних, когнітивних і навчальних навичок (Bellini & Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003). За типовою процедурою, продуктивність людини записується, і згодом вона переглядає запис. Спостереження за власною змодельованою продуктивністю є формою перегляду і особливо інформативним для навичок, за якими неможливо спостерігати під час виконання (наприклад, гімнастика).

Виступи, які містять помилки, є проблематичними (Hosford, 1981). Коментарі від обізнаної особи, поки виконавець переглядає запис, допомагають запобігти зневірі виконавця; експерт може пояснити, як краще виконувати навички. Перегляд майстерного виконання передає те, що людина здатна вчитися і може продовжувати прогресувати з подальшою роботою, що підвищує самоефективність.

Шунк і Хансон (1989b) виявили переваги самомоделювання під час опанування арифметичних (дробових) навичок. Діти отримували інструкції та практику розв'язування задач. Студенти, які займалися самомоделюванням, були записані на відео під час успішного розв'язування задач, і їм показували їхні записи, інші були записані на відео, але їхні записи не показували до завершення дослідження (щоб контролювати ефекти запису), а студенти в третій групі не були записані (щоб контролювати ефекти участі). Діти, які займалися самомоделюванням, показали вищі результати з самоефективності навчання, мотивації та самоефективності після тестування та досягнень. Дослідники не виявили жодних відмінностей між студентами, які займалися самомоделюванням майстерності, які переглядали записи свого успішного розв'язування задач, і дітьми, які займалися самомоделюванням, чиї записи зображували їхнє поступове вдосконалення в міру набуття навичок, що підтверджує те, що сприйняття прогресу або майстерності може підвищити ефективність (Schunk, 1995).

Мотивація

Спостерігачі, які бачать, як моделі отримують винагороду, стають мотивованими діяти відповідно. Сприйнята схожість підсилює ці мотиваційні ефекти, які частково залежать від самоефективності (Bandura, 1982b, 1997). Спостереження за тим, як схожі інші досягають успіху, підвищує мотивацію та самоефективність спостерігачів; вони схильні вважати, що якщо інші можуть досягти успіху, то й вони теж. Такі мотиваційні ефекти є звичайними в класах. Студенти, які спостерігають за тим, як інші студенти добре виконують завдання, можуть бути мотивовані намагатися якнайкраще.

Підкріплення моделей впливає на поведінку спостерігачів (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Особливо важливим з освітньої точки зору є спостереження за зусиллями, які призводять до успіху (Schunk, 1995). Спостереження за тим, як інші досягають успіху завдяки зусиллям і отримують похвалу від вчителів, може мотивувати спостерігачів-однолітків працювати старанніше. Студенти можуть бути більш мотивованими, спостерігаючи за успіхами схожих інших, ніж за тими, кого вони вважають більш компетентними.

Але замінний успіх не підтримуватиме поведінку протягом тривалого періоду. Зрештою, стають необхідними фактичні успіхи у виконанні. Мотивація підвищується, коли студенти спостерігають, як вчителі хвалять і ставлять високі оцінки іншим за наполегливу працю та хороші результати; мотивація підтримується з часом, коли студенти вважають, що їхні власні зусилля призводять до кращих результатів.