Cognitivní teorie: Instruktážní aplikace (Sociálně kognitivní teorie)

Mnohé myšlenky v sociálně kognitivní teorii se dobře hodí pro výuku a studijní učení. Instruktážní aplikace zahrnující modely, vlastní efektivitu, vypracované příklady a doučování a mentoring odrážejí sociálně kognitivní principy.

Učitelské modely usnadňují učení a poskytují informace o vlastní účinnosti. Studenti, kteří sledují učitele, jak vysvětlují a demonstrují koncepty a dovednosti, se s větší pravděpodobností učí a věří, že jsou schopni dalšího učení. Učitelé také poskytují studentům přesvědčivé informace o vlastní účinnosti. Učitelé, kteří zahajují hodiny prohlášením, že se všichni studenti mohou učit a že pilnou prací zvládnou nové dovednosti, vštěpují studentům vlastní účinnost pro učení, což je potvrzeno, když studenti úspěšně pracují na úkolu. Ve studiích, ve kterých modely jednají jedním způsobem a říkají pozorovatelům, aby jednali jinak, jsou děti více ovlivněny činy než verbalizací (Bryan & Walbek, 1970). Učitelé se musí ujistit, že jejich pokyny studentům (např. ”ržte si na stole pořádek”) jsou v souladu s jejich vlastními činy (učitelův stůl je uklizený).

Podobným způsobem mohou modely vrstevníků podporovat motivaci a učení studentů. Ve srovnání s učiteli se vrstevníci mohou více zaměřovat na “jak to udělat,” což zlepšuje učení u pozorovatelů. Navíc, pozorování úspěchu podobného vrstevníka vštěpuje pozorovatelům zástupný pocit vlastní účinnosti pro učení, což je potvrzeno, když si vedou dobře (Schunk, 1987). Při použití vrstevníků je užitečné vybrat modely tak, aby se všichni studenti mohli alespoň s jedním ztotožnit. To může znamenat použití více modelů vrstevníků, kde vrstevníci představují různé úrovně dovedností.

Role vlastní účinnosti v učení je dobře doložena. Při rozhodování o tom, jaké výukové metody použít, je důležité, aby učitelé posoudili jejich vliv na vlastní účinnost studentů i na jejich učení. Může se stát, že metoda, která vede k učení, nezvyšuje vlastní účinnost. Například poskytování rozsáhlé pomoci studentům pravděpodobně podpoří jejich učení, ale příliš nepomůže vlastní účinnosti studentů, aby se dokázali učit nebo sami dobře pracovat. Jak doporučil Bandura (1986, 1997), jsou zapotřebí období samostatného zvládnutí, kdy si studenti samostatně procvičují dovednosti.

Kompetentní modely učí dovednosti, ale podobné modely jsou nejlepší pro vlastní účinnost. Nechá-li nejlepší student matematiky ve třídě demonstrovat operace, může to pozorovatele naučit dovednostem, ale mnoho z těchto studentů se nemusí cítit účinně, protože se mohou domnívat, že nikdy nebudou tak dobří jako tento model. Často špičkoví studenti slouží jako doučovatelé pro méně schopné studenty, což může zlepšit učení, ale mělo by to být doprovázeno obdobím samostatného procvičování, aby se budovala vlastní účinnost.

Vlastní účinnost budoucích učitelů lze rozvíjet prostřednictvím přípravy učitelů, která zahrnuje stáže u zkušených učitelů, kde mohou budoucí učitelé pozorovat a procvičovat si učitelské dovednosti. Pro stávající učitele může další profesní rozvoj pomoci naučit se nové strategie pro použití v náročných situacích, jako je podpora učení u studentů s různými schopnostmi, jak pracovat se studenty s omezenou znalostí angličtiny a jak zapojit rodiče do učení jejich dětí. Odstraněním překážek ve výuce (např. nadměrná administrativa) umožňují správci učitelům soustředit se na zlepšování osnov a učení studentů.

Řešené příklady jsou grafické znázornění řešení problémů (Atkinson, Derry, Renkl & Wortham, 2000). Řešené příklady prezentují krok za krokem řešení problémů, často s doprovodnými diagramy nebo zvukem (narací). Řešený příklad poskytuje model—s doprovodným vysvětlením—který ilustruje, jak by postupoval zdatný řešitel problémů. Studenti studují řešené příklady předtím, než se sami pokusí řešit problémy. Řešené příklady se často používají ve výuce matematiky a přírodních věd, ačkoli jejich použití se nemusí omezovat pouze na tyto disciplíny.

Teoretické základy řešených příkladů vycházejí z teorie zpracování informací. Řešené příklady ale také odrážejí mnoho principů sociálně kognitivní teorie. Řešené příklady zahrnují kognitivní modely a demonstraci plus vysvětlení. Stejně jako u jiných složitých forem observačního učení se studenti nenaučí řešit konkrétní problém, ale spíše obecné dovednosti a strategie, které mohou použít k řešení širší třídy problémů. Řešené příklady mají také motivační výhody. Mohou pomoci zvýšit sebeúčinnost u studentů, když se po prostudování řešených příkladů domnívají, že modelu rozumějí a mohou sami aplikovat dovednosti a strategie (Schunk, 1995).

Při používání řešených příkladů je třeba mít na paměti určité zásady. Je lepší použít více než jeden způsob prezentace než jediný způsob. Řešený příklad by tedy mohl zahrnovat textové (slova, čísla), grafické (šipky, grafy) a sluchové (zvuky) informace. Přílišná složitost však může přetížit pozornost a paměťové schopnosti studentů. Výzkum také ukazuje, že dva příklady jsou lepší než jeden, dva různé příklady jsou lepší než dva příklady stejného typu a prokládání praxe s řešenými příklady přináší lepší učení, než když jsou nejprve prezentovány všechny příklady a poté následuje praxe (Atkinson et al., 2000). Učitel algebry, který vyučuje lekci o řešení rovnic s jednou neznámou, by tedy mohl prezentovat dva řešené příklady ve tvaru , poté studenti řeší problémy. Poté by učitel mohl prezentovat dva řešené příklady ve tvaru , poté studenti řeší problémy tohoto typu. Řešené příklady by mohly být doprovázeny grafikou a zvukem, jako v interaktivních počítačových výukových prostředích.

Doučování a mentoring odrážejí mnoho sociálně kognitivních principů diskutovaných v této kapitole. Doučování se týká situace, kdy jedna nebo více osob slouží jako instruktoři pro jinou osobu, obvykle v konkrétním předmětu nebo pro konkrétní účel (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Když jsou instruktoři vrstevníci, doučování je formou vzájemné výuky (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

Tutoři slouží jako instruktážní modely pro doučované tím, že vysvětlují a demonstrují dovednosti, operace a strategie, které se mají doučovaní naučit. Dospělí i děti mohou být efektivními tutory pro děti. Jak již bylo dříve zmíněno, mohou existovat určité motivační výhody, které plynou z doučování vrstevníky. Efektivní vrstevnický tutor je ten, kterého doučovaní vnímají jako sobě podobného, s výjimkou toho, že tutor je dále v získávání dovedností. Vnímání podobnosti může vést doučované k přesvědčení, že pokud se tutor mohl naučit, mohou se naučit i oni, což může zvýšit sebedůvěru a motivaci doučovaných.

Výzkumníci také zkoumali účinky doučování na tutory. Podobně jako u výsledků instruktážní sebedůvěry, tutoři s vyšší sebedůvěrou pro doučování jsou více nakloněni vynakládat úsilí, řešit obtížný materiál a vytrvat déle s doučovanými než tutoři s nižší sebedůvěrou (Roscoe & Chi, 2007). Existují také určité důkazy, že doučování může zvýšit motivaci a sebedůvěru tutorů (Roscoe & Chi, 2007).

Mentoring zahrnuje výuku dovedností a strategií studentům nebo jiným odborníkům v rámci poradenství a školení (Mullen, 2005). Mentoring může být formální/institucionalizovaný nebo neformální/příležitostný. Ve formálním mentoringovém uspořádání může být mentor přidělen k chráněnci na základě organizační struktury a postupů, zatímco neformální uspořádání vznikají spontánně a obvykle nejsou oficiálně strukturovaná nebo řízená (Mullen, 2005). Ideálně mentoring zahrnuje vzájemné učení a zapojení mezi mentorem a chráněncem. Mentoring je tedy plnější a hlubší vzdělávací zkušenost než doučování, které je více orientováno na učňovství. Zatímco doučování zdůrazňuje obsahovou výuku v krátkém časovém období, mentoring obvykle zahrnuje modelované rady a vedení po delší dobu.

Mentoring je běžný na různých úrovních vzdělávání, jako jsou vzdělávací komunity, výzkumné a písemné skupiny, univerzitní partnerství se školami, rozvoj zaměstnanců, vysokoškolské vzdělávání a vzájemné koučování (Mullen, 2005). Ve vysokoškolském vzdělávání se mentoring často vyskytuje mezi zkušenějšími a méně zkušenými profesory nebo mezi profesory a studenty. V tomto kontextu se mentoring ideálně stává rozvojovým vztahem, kde zkušenější profesoři sdílejí své odborné znalosti a investují čas do méně zkušených profesorů nebo studentů, aby podpořili jejich úspěchy a sebedůvěru (Johnson, 2006; Mullen, in press).

Mentoring odráží mnoho sociálně kognitivních principů a může mít instruktážní a motivační výhody. Chráněnci se učí dovednosti a strategie, které jim mohou pomoci být úspěšní ve svém prostředí, od mentorů, kteří modelují, vysvětlují a demonstrují tyto dovednosti a strategie. Chráněnci, kteří se v důležitých ohledech vnímají jako podobní mentorům, mohou rozvíjet vyšší sebedůvěru v to, že budou úspěšní prostřednictvím svých interakcí s mentory. Podobně jako motivace, mentoring je klíčový proces samoregulovaného učení, který zdůrazňuje cílenou aktivitu v průběhu času (Mullen, in press). Bylo prokázáno, že mentoring doktorandů zlepšuje jejich seberegulaci, sebedůvěru, motivaci a úspěchy (Mullen, in press). Mentoři se také mohou učit a zdokonalovat své dovednosti prostřednictvím interakcí se svými chráněnci, což by mohlo zvýšit jejich sebedůvěru v to, že budou i nadále úspěšní. V souladu se sociálně kognitivní teorií může mentoringový vztah vést k vzájemným výhodám pro obě strany.

Sociálně kognitivní teorie učení tvrdí, že se lidé učí ze svého sociálního prostředí. V Bandurově teorii je lidské fungování vnímáno jako série vzájemných interakcí mezi osobními faktory, chováním a environmentálními událostmi. Učení je aktivita zpracování informací, ve které je znalost kognitivně reprezentována jako symbolické reprezentace sloužící jako vodítka pro jednání. Učení probíhá aktivně prostřednictvím skutečných výkonů a zprostředkovaně pozorováním modelů, poslechem instrukcí a zapojením se do tištěných nebo elektronických materiálů. Důsledky chování jsou obzvláště důležité. Chování, které vede k úspěšným důsledkům, je zachováno; to, které vede k neúspěchům, je zavrženo.

Sociálně kognitivní teorie představuje agenskou perspektivu lidského chování v tom smyslu, že se lidé mohou naučit stanovovat si cíle a seberegulovat své kognice, emoce, chování a prostředí tak, aby usnadnili dosažení těchto cílů. Klíčové procesy seberegulace jsou sebe-pozorování, sebehodnocení a sebereakce. Tyto procesy probíhají před, během a po zapojení do úkolu.

Existuje mnoho historických prací o imitaci, ale tyto perspektivy plně nezachycují rozsah a vliv modelovacích procesů. Bandura a kolegové ukázali, jak modelování výrazně rozšiřuje rozsah a rychlost učení. Rozlišují se různé modelovací efekty: inhibice a dezinhibice, usnadnění odezvy a učení pozorováním. Učení pozorováním prostřednictvím modelování rozšiřuje rychlost učení i množství získaných znalostí. Subprocesy učení pozorováním jsou pozornost, retence, produkce a motivace.

Podle sociálně kognitivní teorie pozorování modelu nezaručuje učení nebo pozdější schopnost provádět dané chování. Spíše modely poskytují informace o pravděpodobných důsledcích akcí a motivují pozorovatele, aby jednali odpovídajícím způsobem. Faktory ovlivňující učení a výkon jsou vývojový status studentů, prestiž a kompetence modelů a zprostředkované důsledky pro modely.

Mezi důležité motivační vlivy na učení patří cíle, očekávání výsledků, hodnoty a self-efficacy (víra ve vlastní schopnosti). Cíle, neboli to, čeho se člověk snaží dosáhnout, zvyšují učení prostřednictvím svého vlivu na vnímaný pokrok, self-efficacy a sebehodnocení. Když lidé pracují na úkolu, porovnávají svůj pokrok se svým cílem. Vnímání pokroku zvyšuje self-efficacy a udržuje motivaci. Vlastnosti cíle, jako je specifičnost, blízkost a obtížnost, zvyšují sebe-vnímání a motivaci, stejně jako cíle stanovené sami sebou a cíle, pro které se lidé zavázali k dosažení.

Očekávání výsledků (vnímané důsledky chování) ovlivňují učení a motivaci, protože se lidé snaží dosáhnout žádoucích výsledků a vyhýbat se nežádoucím. Lidé také jednají v souladu se svými hodnotami a usilují o výsledky, které považují za uspokojující.

Self-efficacy se týká vnímaných schopností učit se nebo provádět chování na určených úrovních. Není to totéž jako vědět, co dělat. Lidé posuzují svou self-efficacy na základě svých výkonů, zprostředkovaných důsledků pro modely, forem přesvědčování a fyziologických ukazatelů. Skutečné výkony poskytují nejspolehlivější informace pro posouzení self-efficacy. Self-efficacy může ovlivnit výběr aktivit, úsilí, vytrvalost a úspěch. Instruktivní self-efficacy a kolektivní self-efficacy, které byly studovány u učitelů, mají pozitivní vztah k učení a úspěchům studentů.

Výzkumníci nalezli podporu pro Bandurovu teorii v různých kontextech zahrnujících kognitivní, sociální, motorické, zdravotní, instruktážní a seberegulační dovednosti. Bylo prokázáno, že self-efficacy predikuje změnu chování u různých typů účastníků (např. dospělí, děti) v různých prostředích. Tento výzkum také ukázal, že učení složitých dovedností probíhá kombinací aktivního a zprostředkovaného učení. Pozorovatelé získají aproximaci dovednosti pozorováním modelů. Následné procvičování dovednosti umožňuje učitelům poskytovat studentům korektivní zpětnou vazbu. S dalším procvičováním si studenti zdokonalují a internalizují seberegulační dovednosti a strategie. Důležité instruktážní aplikace sociálně kognitivní teorie zahrnují modely (zvládnutí, zvládání, učitel, vrstevník, vícenásobné), self-efficacy, vypracované příklady a doučování a mentorování.