Teoría Cognitiva: Aplicaciones Instruccionales (Teoría Cognitivo Social)

Muchas ideas en la teoría social cognitiva se prestan bien a la instrucción y al aprendizaje de los estudiantes. Las aplicaciones instruccionales que involucran modelos, autoeficacia, ejemplos resueltos y tutorías y mentorías reflejan los principios sociales cognitivos.

Los modelos de profesores facilitan el aprendizaje y proporcionan información de autoeficacia. Los estudiantes que observan a los profesores explicar y demostrar conceptos y habilidades son propensos a aprender y creer que son capaces de seguir aprendiendo. Los profesores también proporcionan información persuasiva de autoeficacia a los estudiantes. Los profesores que introducen las lecciones afirmando que todos los estudiantes pueden aprender y que, trabajando diligentemente, dominarán las nuevas habilidades, inculcan en los estudiantes la autoeficacia para el aprendizaje, lo cual se ve corroborado cuando los estudiantes trabajan con éxito en la tarea. En estudios en los que los modelos actúan de una manera y dicen a los observadores que actúen de forma diferente, los niños se ven más influenciados por las acciones que por las verbalizaciones (Bryan & Walbek, 1970). Los profesores deben asegurarse de que sus instrucciones a los estudiantes (por ejemplo, “mantén tu escritorio ordenado”) sean coherentes con sus propias acciones (el escritorio del profesor está ordenado).

De manera similar, los modelos de pares pueden promover la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. En relación con los profesores, los compañeros pueden estar más centrados en “cómo hacerlo”, lo que mejora el aprendizaje en los observadores. Además, observar el éxito de un compañero similar infunde una sensación vicaria de autoeficacia para el aprendizaje en los observadores, lo que se valida cuando se desempeñan bien (Schunk, 1987). Cuando se utilizan compañeros, es útil elegir modelos de tal manera que todos los estudiantes puedan identificarse con al menos uno. Esto puede significar el uso de múltiples modelos de pares, donde los pares representan diferentes niveles de habilidad.

El papel de la autoeficacia en el aprendizaje está bien fundamentado. Al determinar qué métodos de instrucción utilizar, es importante que los profesores evalúen sus efectos tanto en la autoeficacia de los estudiantes como en su aprendizaje. Puede ser que un método que produce aprendizaje no mejore la autoeficacia. Por ejemplo, proporcionar a los estudiantes una amplia asistencia es probable que ayude a su aprendizaje, pero no hará mucho por la autoeficacia de los estudiantes para poder aprender o desempeñarse bien por sí solos. Como recomendó Bandura (1986, 1997), se necesitan períodos de dominio autodirigido, donde los estudiantes practiquen las habilidades de forma independiente.

Los modelos competentes enseñan habilidades, pero los modelos similares son mejores para la autoeficacia. Hacer que el mejor estudiante de matemáticas de la clase demuestre operaciones puede enseñar habilidades a los observadores, pero muchos de estos últimos estudiantes pueden no sentirse eficaces porque pueden creer que nunca serán tan buenos como el modelo. A menudo, los estudiantes destacados sirven como tutores para los estudiantes menos capaces, lo que puede mejorar el aprendizaje, pero debe ir acompañado de períodos de práctica independiente para desarrollar la autoeficacia.

La autoeficacia de los profesores en formación se puede desarrollar a través de la preparación docente que incluye pasantías con profesores expertos donde los profesores en formación pueden observar y practicar habilidades de enseñanza. Para los profesores en servicio, el desarrollo profesional continuo puede ayudarles a aprender nuevas estrategias para usar en situaciones desafiantes, como cómo fomentar el aprendizaje en estudiantes con diferentes habilidades, cómo trabajar con estudiantes con dominio limitado del inglés y cómo involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos. Al eliminar los impedimentos para la enseñanza (por ejemplo, el papeleo excesivo), los administradores permiten a los profesores centrarse en la mejora curricular y el aprendizaje de los estudiantes.

Los ejemplos resueltos son representaciones gráficas de soluciones de problemas (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Los ejemplos resueltos presentan soluciones de problemas paso a paso, a menudo con diagramas o sonido (narración) acompañantes. Un ejemplo resuelto proporciona un modelo —con una explicación acompañante— que ilustra cómo procedería un solucionador de problemas competente. Los estudiantes estudian ejemplos resueltos antes de intentar resolver problemas por sí mismos. Los ejemplos resueltos se utilizan a menudo en la enseñanza de matemáticas y ciencias, aunque su uso no tiene por qué limitarse a estas disciplinas.

Los fundamentos teóricos de los ejemplos resueltos se derivan de la teoría del procesamiento de la información. Pero los ejemplos resueltos también reflejan muchos principios de la teoría social cognitiva. Los ejemplos resueltos incorporan modelos cognitivos y demostración más explicación. Al igual que con otras formas complejas de aprendizaje observacional, los estudiantes no aprenden a resolver un problema particular, sino habilidades y estrategias generales que pueden utilizar para resolver una clase más amplia de problemas. Los ejemplos resueltos también tienen beneficios motivacionales. Pueden ayudar a aumentar la autoeficacia en los estudiantes cuando, después de revisar los ejemplos resueltos, creen que entienden el modelo y pueden aplicar las habilidades y estrategias por sí mismos (Schunk, 1995).

Ciertos principios deben tenerse en cuenta al utilizar ejemplos resueltos. Es mejor utilizar más de un modo de presentación que un solo modo. Por lo tanto, un ejemplo resuelto podría incluir información textual (palabras, números), gráfica (flechas, gráficos) y auditiva (sonidos). Pero demasiada complejidad puede sobrecargar la atención y las capacidades de memoria de los estudiantes. La investigación también muestra que dos ejemplos son mejores que uno solo, dos ejemplos variados son mejores que dos ejemplos del mismo tipo, y la intercalación de la práctica con ejemplos resueltos produce un mejor aprendizaje que si todos los ejemplos se presentan primero seguidos de la práctica (Atkinson et al., 2000). Por lo tanto, un profesor de álgebra que enseña una lección sobre la resolución de ecuaciones con una incógnita podría presentar dos ejemplos resueltos de la forma , después de lo cual los estudiantes resuelven problemas. Luego, el profesor podría presentar dos ejemplos resueltos de la forma , después de lo cual los estudiantes resuelven problemas de este tipo. Los ejemplos resueltos podrían ir acompañados de gráficos y sonido, como en entornos de aprendizaje interactivos basados en ordenador.

La tutoría y la mentoría reflejan muchos de los principios cognitivos sociales discutidos en este capítulo. La tutoría se refiere a una situación en la que una o más personas sirven como agentes de instrucción para otra, generalmente en una materia específica o para un propósito particular (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Cuando los compañeros son los agentes de instrucción, la tutoría es una forma de aprendizaje asistido por pares (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

Los tutores sirven como modelos de instrucción para los alumnos al explicar y demostrar habilidades, operaciones y estrategias que los alumnos deben aprender. Tanto los adultos como los niños pueden ser tutores eficaces para los niños. Como se señaló anteriormente, sin embargo, puede haber algunos beneficios motivacionales que resulten de los tutores pares. Los tutores pares eficaces son aquellos a quienes los alumnos perciben como similares a ellos mismos, excepto que los tutores están más avanzados en la adquisición de habilidades. La percepción de similitud puede llevar a los alumnos a creer que si los tutores pudieron aprender, ellos también pueden, lo que puede aumentar la autoeficacia y la motivación de los alumnos.

Los investigadores también han examinado los efectos de la tutoría en los tutores. De manera similar a los resultados de la autoeficacia instruccional, los tutores con mayor autoeficacia para la tutoría son más propensos a esforzarse, abordar material difícil y persistir más tiempo con los alumnos que los tutores con menor autoeficacia (Roscoe & Chi, 2007). También hay alguna evidencia de que la tutoría puede mejorar la motivación y la autoeficacia de los tutores (Roscoe & Chi, 2007).

La mentoría implica la enseñanza de habilidades y estrategias a estudiantes u otros profesionales dentro de contextos de asesoramiento y capacitación (Mullen, 2005). La mentoría puede ser formal/institucionalizada o informal/casual. En un acuerdo de mentoría formal, el mentor puede ser asignado al protegido basándose en la estructura y los procedimientos organizacionales, mientras que los arreglos informales ocurren espontáneamente y tienden a no estar estructurados o gestionados oficialmente (Mullen, 2005). Idealmente, la mentoría incorpora el aprendizaje mutuo y el compromiso entre el mentor y el protegido. Por lo tanto, la mentoría es una experiencia educativa más completa y profunda que la tutoría, que está más orientada al aprendizaje. Mientras que la tutoría enfatiza la instrucción de contenido dentro de un corto período de tiempo, la mentoría típicamente implica consejo y guía modelados durante un período de tiempo más largo.

La mentoría es común en varios niveles de educación, como en comunidades de aprendizaje, grupos de indagación y escritura, asociaciones universidad-escuela, desarrollo del personal, educación superior y entrenamiento entre pares (Mullen, 2005). En la educación superior, la mentoría a menudo ocurre entre profesores con más y menos experiencia o entre profesores y estudiantes. En este contexto, la mentoría idealmente se convierte en una relación de desarrollo donde los profesores con más experiencia comparten su experiencia e invierten tiempo en profesores o estudiantes con menos experiencia para fomentar su logro y autoeficacia (Johnson, 2006; Mullen, en prensa).

La mentoría refleja muchos principios cognitivos sociales y puede tener beneficios instruccionales y motivacionales. Los protegidos aprenden habilidades y estrategias que pueden ayudarles a tener éxito en sus entornos de mentores que modelan, explican y demuestran estas habilidades y estrategias. Los protegidos que se perciben a sí mismos como similares en aspectos importantes a los mentores pueden desarrollar una mayor autoeficacia para tener éxito a través de sus interacciones con los mentores. Similar a la motivación, la mentoría es un proceso clave de aprendizaje autorregulado que enfatiza la actividad dirigida a objetivos a lo largo del tiempo (Mullen, en prensa). Se ha demostrado que la mentoría de estudiantes de doctorado mejora su autorregulación, autoeficacia, motivación y logro (Mullen, en prensa). Los mentores también pueden aprender y refinar sus habilidades a través de sus interacciones con sus protegidos, lo que podría aumentar su autoeficacia para seguir teniendo éxito. De acuerdo con la teoría cognitiva social, la relación de mentoría puede resultar en beneficios recíprocos para ambas partes.

La teoría del aprendizaje social cognitivo sostiene que las personas aprenden de sus entornos sociales. En la teoría de Bandura, el funcionamiento humano se considera como una serie de interacciones recíprocas entre factores personales, comportamientos y eventos ambientales. El aprendizaje es una actividad de procesamiento de información en la que el conocimiento se representa cognitivamente como representaciones simbólicas que sirven como guías para la acción. El aprendizaje ocurre de manera enactiva a través de actuaciones reales y vicariamente al observar modelos, al escuchar instrucciones y al interactuar con materiales impresos o electrónicos. Las consecuencias del comportamiento son especialmente importantes. Los comportamientos que resultan en consecuencias exitosas se retienen; aquellos que conducen a fracasos se descartan.

La teoría social cognitiva presenta una perspectiva agentiva del comportamiento humano en el sentido de que las personas pueden aprender a establecer metas y autorregular sus cogniciones, emociones, comportamientos y entornos de manera que faciliten el logro de esas metas. Los procesos clave de autorregulación son la autoobservación, el autojuicio y la autorreacción. Estos procesos ocurren antes, durante y después de la participación en la tarea.

Existe mucho trabajo histórico sobre la imitación, pero estas perspectivas no capturan completamente el rango y la influencia de los procesos de modelado. Bandura y sus colegas han demostrado cómo el modelado expande enormemente el rango y la tasa de aprendizaje. Se distinguen varios efectos de modelado: inhibición y desinhibición, facilitación de la respuesta y aprendizaje observacional. El aprendizaje observacional a través del modelado expande la tasa de aprendizaje, así como la cantidad de conocimiento adquirido. Los subprocesos del aprendizaje observacional son la atención, la retención, la producción y la motivación.

Según la teoría social cognitiva, observar un modelo no garantiza el aprendizaje o la capacidad posterior para realizar los comportamientos. Más bien, los modelos proporcionan información sobre las consecuencias probables de las acciones y motivan a los observadores a actuar en consecuencia. Los factores que influyen en el aprendizaje y el rendimiento son el estado de desarrollo de los alumnos, el prestigio y la competencia de los modelos y las consecuencias vicarias para los modelos.

Entre las influencias motivacionales importantes en el aprendizaje se encuentran las metas, las expectativas de resultados, los valores y la autoeficacia. Las metas, o lo que uno está tratando de lograr, mejoran el aprendizaje a través de sus efectos en el progreso percibido, la autoeficacia y las autoevaluaciones. A medida que las personas trabajan en una tarea, comparan su progreso con su meta. La percepción del progreso aumenta la autoeficacia y sustenta la motivación. Las propiedades de la meta de especificidad, proximidad y dificultad mejoran las autopercepciones y la motivación, al igual que las metas autoestablecidas y las metas para las cuales las personas se comprometen a alcanzar.

Las expectativas de resultados (consecuencias percibidas del comportamiento) afectan el aprendizaje y la motivación porque las personas se esfuerzan por alcanzar los resultados deseados y evitar los indeseables. Las personas también actúan de acuerdo con sus valores, trabajando para obtener resultados que les resulten satisfactorios.

La autoeficacia se refiere a las capacidades percibidas de aprendizaje o realización de comportamientos en los niveles designados. No es lo mismo que saber qué hacer. Las personas evalúan su autoeficacia en función de sus logros de desempeño, las consecuencias vicarias para los modelos, las formas de persuasión y los indicadores fisiológicos. Las actuaciones reales proporcionan la información más fiable para utilizar en la evaluación de la autoeficacia. La autoeficacia puede afectar la elección de actividades, el esfuerzo, la persistencia y el logro. La autoeficacia instruccional y la autoeficacia colectiva, que se han estudiado con los profesores, tienen una relación positiva con el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.

Los investigadores han encontrado apoyo para la teoría de Bandura en una variedad de contextos que involucran habilidades cognitivas, sociales, motoras, de salud, instruccionales y autorreguladoras. Se ha demostrado que la autoeficacia predice el cambio de comportamiento con diferentes tipos de participantes (por ejemplo, adultos, niños) en diversos entornos. Esta investigación también ha demostrado que el aprendizaje de habilidades complejas se produce a través de una combinación de aprendizaje enactivo y vicario. Los observadores adquieren una aproximación de la habilidad al observar modelos. La práctica posterior de la habilidad permite a los profesores proporcionar retroalimentación correctiva a los alumnos. Con práctica adicional, los alumnos refinan e internalizan habilidades y estrategias autorreguladoras. Las aplicaciones instruccionales importantes de la teoría social cognitiva involucran modelos (dominio, afrontamiento, profesor, compañero, múltiples), autoeficacia, ejemplos trabajados y tutoría y mentoría.