Théorie Cognitive: Applications Pédagogiques (Théorie Cognitive Sociale)

De nombreuses idées de la théorie sociocognitive se prêtent bien à l'enseignement et à l'apprentissage des étudiants. Les applications pédagogiques impliquant des modèles, le sentiment d'efficacité personnelle, des exemples résolus, ainsi que le tutorat et le mentorat reflètent les principes sociocognitifs.

Les modèles enseignants facilitent l'apprentissage et fournissent des informations sur l'auto-efficacité. Les étudiants qui observent des enseignants expliquer et démontrer des concepts et des compétences sont susceptibles d'apprendre et de croire qu'ils sont capables d'apprendre davantage. Les enseignants fournissent également aux étudiants des informations persuasives sur l'auto-efficacité. Les enseignants qui introduisent des leçons en déclarant que tous les étudiants peuvent apprendre et qu'en travaillant avec diligence, ils maîtriseront les nouvelles compétences, insufflent aux étudiants une auto-efficacité pour l'apprentissage, qui est confirmée lorsque les étudiants travaillent avec succès sur la tâche. Dans les études où les modèles agissent d'une manière et disent aux observateurs d'agir différemment, les enfants sont plus influencés par les actions que par les verbalisations (Bryan & Walbek, 1970). Les enseignants doivent s'assurer que leurs instructions aux étudiants (par exemple, « gardez votre bureau rangé ») sont cohérentes avec leurs propres actions (le bureau de l'enseignant est rangé).

De la même manière, les modèles de pairs peuvent favoriser la motivation et l'apprentissage des élèves. Par rapport aux enseignants, les pairs peuvent être plus axés sur « comment faire », ce qui améliore l'apprentissage chez les observateurs. De plus, observer un pair similaire réussir insuffle un sentiment indirect d'auto-efficacité pour l'apprentissage chez les observateurs, qui est validé lorsqu'ils réussissent (Schunk, 1987). Lors de l'utilisation de pairs, il est utile de choisir des modèles tels que tous les étudiants puissent s'identifier à au moins un. Cela peut signifier l'utilisation de plusieurs modèles de pairs, où les pairs représentent différents niveaux de compétence.

Le rôle du sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage est bien étayé. Pour déterminer les méthodes d'enseignement à utiliser, il est important que les enseignants évaluent leurs effets sur le sentiment d'efficacité personnelle des élèves ainsi que sur leur apprentissage. Il se peut qu'une méthode qui produit de l'apprentissage n'améliore pas le sentiment d'efficacité personnelle. Par exemple, fournir aux élèves une assistance importante est susceptible de favoriser leur apprentissage, mais cela ne fera pas grand-chose pour le sentiment d'efficacité personnelle des élèves quant à leur capacité à apprendre ou à bien performer par eux-mêmes. Comme l'a recommandé Bandura (1986, 1997), des périodes de maîtrise autonome, où les élèves pratiquent les compétences de manière indépendante, sont nécessaires.

Des modèles compétents enseignent des compétences, mais des modèles similaires sont les meilleurs pour le sentiment d'efficacité personnelle. Le fait que le meilleur élève en mathématiques de la classe démontre des opérations peut enseigner des compétences aux observateurs, mais bon nombre de ces derniers peuvent ne pas se sentir efficaces car ils peuvent croire qu'ils ne seront jamais aussi bons que le modèle. Souvent, les meilleurs élèves servent de tuteurs pour les élèves moins capables, ce qui peut améliorer l'apprentissage mais devrait être accompagné de périodes de pratique indépendante pour renforcer le sentiment d'efficacité personnelle.

Le sentiment d'efficacité personnelle des futurs enseignants peut être développé grâce à une préparation des enseignants qui comprend des stages avec des maîtres enseignants où les futurs enseignants peuvent observer et pratiquer des compétences pédagogiques. Pour les enseignants en exercice, le perfectionnement professionnel continu peut les aider à apprendre de nouvelles stratégies à utiliser dans des situations difficiles, telles que la manière de favoriser l'apprentissage chez les élèves ayant des aptitudes variées, la manière de travailler avec les élèves ayant une maîtrise limitée de l'anglais et la manière d'impliquer les parents dans l'apprentissage de leurs enfants. En supprimant les obstacles à l'enseignement (par exemple, les formalités administratives excessives), les administrateurs permettent aux enseignants de se concentrer sur l'amélioration des programmes et l'apprentissage des élèves.

Les exemples résolus sont des représentations graphiques de solutions de problèmes (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Les exemples résolus présentent des solutions de problèmes étape par étape, souvent accompagnées de diagrammes ou de sons (narration). Un exemple résolu fournit un modèle : avec une explication d'accompagnement—qui illustre comment un solveur de problèmes compétent procéderait. Les apprenants étudient les exemples résolus avant d'essayer de résoudre eux-mêmes des problèmes. Les exemples résolus sont souvent utilisés dans l'enseignement des mathématiques et des sciences, bien que leur utilisation ne doive pas nécessairement être limitée à ces disciplines.

Les fondements théoriques des exemples résolus découlent de la théorie du traitement de l'information. Mais les exemples résolus reflètent également de nombreux principes de la théorie cognitive sociale. Les exemples résolus intègrent des modèles cognitifs et une démonstration ainsi qu'une explication. Comme pour d'autres formes complexes d'apprentissage par observation, les étudiants n'apprennent pas à résoudre un problème particulier, mais plutôt des compétences et des stratégies générales qu'ils peuvent utiliser pour résoudre une classe plus large de problèmes. Les exemples résolus ont également des avantages motivationnels. Ils peuvent aider à accroître le sentiment d'efficacité personnelle chez les apprenants lorsque, après avoir examiné les exemples résolus, ils croient qu'ils comprennent le modèle et peuvent appliquer eux-mêmes les compétences et les stratégies (Schunk, 1995).

Certains principes doivent être gardés à l'esprit lors de l'utilisation d'exemples résolus. Il est préférable d'utiliser plus d'un mode de présentation qu'un seul mode. Ainsi, un exemple résolu peut inclure des informations textuelles (mots, nombres), graphiques (flèches, graphiques) et auditives (sons). Mais une complexité excessive peut surcharger l'attention et les capacités de mémoire des apprenants. La recherche montre également que deux exemples valent mieux qu'un seul, que deux exemples variés valent mieux que deux exemples du même type, et que l'entremêlement de la pratique avec des exemples résolus produit un meilleur apprentissage que si tous les exemples sont présentés d'abord, suivis de la pratique (Atkinson et al., 2000). Ainsi, un professeur d'algèbre enseignant une leçon sur la résolution d'équations à une inconnue pourrait présenter deux exemples résolus de la forme , après quoi les étudiants résolvent des problèmes. Ensuite, le professeur pourrait présenter deux exemples résolus de la forme , après quoi les étudiants résolvent des problèmes de ce type. Les exemples résolus pourraient être accompagnés de graphiques et de sons, comme dans les environnements d'apprentissage interactifs basés sur ordinateur.

Le tutorat et le mentorat reflètent bon nombre des principes cognitifs sociaux abordés dans ce chapitre. Le tutorat se réfère à une situation dans laquelle une ou plusieurs personnes servent d'agents d'instruction pour une autre, généralement dans une matière spécifique ou dans un but particulier (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Lorsque les pairs sont les agents d'instruction, le tutorat est une forme d'apprentissage assisté par les pairs (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

Les tuteurs servent de modèles d'instruction pour les tutorés en expliquant et en démontrant les compétences, les opérations et les stratégies que les tutorés doivent apprendre. Les adultes comme les enfants peuvent être des tuteurs efficaces pour les enfants. Comme indiqué précédemment, il peut cependant y avoir certains avantages motivationnels découlant des tuteurs pairs. Les tuteurs pairs efficaces sont ceux que les tutorés perçoivent comme semblables à eux-mêmes, sauf que les tuteurs sont plus avancés dans leur acquisition de compétences. La perception de similitude peut amener les tutorés à croire que si les tuteurs ont pu apprendre, ils le peuvent aussi, ce qui peut accroître l'auto-efficacité et la motivation des tutorés.

Les chercheurs ont également examiné les effets du tutorat sur les tuteurs. Semblables aux résultats de l'auto-efficacité instructionnelle, les tuteurs ayant une auto-efficacité plus élevée pour le tutorat sont plus susceptibles de faire des efforts, de s'attaquer à des matières difficiles et de persister plus longtemps avec les tutorés que les tuteurs ayant une auto-efficacité plus faible (Roscoe & Chi, 2007). Il existe également des preuves que le tutorat peut améliorer la motivation et l'auto-efficacité des tuteurs (Roscoe & Chi, 2007).

Le mentorat implique l'enseignement de compétences et de stratégies à des étudiants ou à d'autres professionnels dans des contextes de conseil et de formation (Mullen, 2005). Le mentorat peut être formel/institutionnalisé ou informel/occasionnel. Dans un arrangement de mentorat formel, le mentor peut être assigné au protégé en fonction de la structure et des procédures organisationnelles, tandis que les arrangements informels se produisent spontanément et ont tendance à ne pas être officiellement structurés ou gérés (Mullen, 2005). Idéalement, le mentorat intègre l'apprentissage mutuel et l'engagement entre le mentor et le protégé. Ainsi, le mentorat est une expérience éducative plus complète et plus profonde que le tutorat, qui est plus axé sur l'apprentissage. Alors que le tutorat met l'accent sur l'enseignement du contenu sur une courte période, le mentorat implique généralement des conseils et un encadrement modélisés sur une plus longue période.

Le mentorat est courant à différents niveaux d'éducation, comme dans les communautés d'apprentissage, les groupes d'enquête et d'écriture, les partenariats université-école, le perfectionnement du personnel, l'enseignement supérieur et le coaching par les pairs (Mullen, 2005). Dans l'enseignement supérieur, le mentorat se produit souvent entre des professeurs plus et moins expérimentés ou entre des professeurs et des étudiants. Dans ce contexte, le mentorat devient idéalement une relation de développement où des professeurs plus expérimentés partagent leur expertise et investissent du temps dans des professeurs ou des étudiants moins expérimentés afin de nourrir leur réussite et leur auto-efficacité (Johnson, 2006 ; Mullen, sous presse).

Le mentorat reflète bon nombre de principes cognitifs sociaux et peut avoir des avantages instructionnels et motivationnels. Les protégés acquièrent des compétences et des stratégies qui peuvent les aider à réussir dans leur environnement auprès de mentors qui modélisent, expliquent et démontrent ces compétences et stratégies. Les protégés qui se perçoivent comme semblables à leurs mentors sur des aspects importants peuvent développer une auto-efficacité plus élevée pour réussir grâce à leurs interactions avec les mentors. Semblable à la motivation, le mentorat est un processus clé d'apprentissage autorégulé qui met l'accent sur l'activité orientée vers un but au fil du temps (Mullen, sous presse). Il a été démontré que le mentorat des étudiants au doctorat améliore leur autorégulation, leur auto-efficacité, leur motivation et leur réussite (Mullen, sous presse). Les mentors peuvent également apprendre et affiner leurs compétences grâce à leurs interactions avec leurs protégés, ce qui pourrait accroître leur auto-efficacité pour continuer à réussir. Conformément à la théorie cognitive sociale, la relation de mentorat peut entraîner des avantages réciproques pour les deux parties.

La théorie de l'apprentissage social cognitif soutient que les individus apprennent de leur environnement social. Dans la théorie de Bandura, le fonctionnement humain est considéré comme une série d'interactions réciproques entre des facteurs personnels, des comportements et des événements environnementaux. L'apprentissage est une activité de traitement de l'information dans laquelle la connaissance est cognitivement représentée sous forme de représentations symboliques servant de guides pour l'action. L'apprentissage se produit de manière effective par le biais de performances réelles et par procuration en observant des modèles, en écoutant des instructions et en interagissant avec des supports imprimés ou électroniques. Les conséquences du comportement sont particulièrement importantes. Les comportements qui entraînent des conséquences positives sont conservés ; ceux qui conduisent à des échecs sont abandonnés.

La théorie sociale cognitive présente une perspective agentique du comportement humain, selon laquelle les individus peuvent apprendre à fixer des objectifs et à autoréguler leurs cognitions, leurs émotions, leurs comportements et leurs environnements afin de faciliter l'atteinte de ces objectifs. Les principaux processus d'autorégulation sont l'auto-observation, l'auto-jugement et l'auto-réaction. Ces processus se produisent avant, pendant et après l'engagement dans une tâche.

Il existe de nombreux travaux historiques sur l'imitation, mais ces perspectives ne rendent pas pleinement compte de l'étendue et de l'influence des processus de modélisation. Bandura et ses collègues ont montré comment la modélisation élargit considérablement l'étendue et le rythme de l'apprentissage. On distingue différents effets de modélisation : l'inhibition et la désinhibition, la facilitation de la réponse et l'apprentissage par observation. L'apprentissage par observation grâce à la modélisation augmente le rythme d'apprentissage, ainsi que la quantité de connaissances acquises. Les sous-processus de l'apprentissage par observation sont l'attention, la rétention, la production et la motivation.

Selon la théorie sociale cognitive, l'observation d'un modèle ne garantit pas l'apprentissage ou la capacité ultérieure d'exécuter les comportements. Les modèles fournissent plutôt des informations sur les conséquences probables des actions et motivent les observateurs à agir en conséquence. Les facteurs influençant l'apprentissage et la performance sont le niveau de développement des apprenants, le prestige et la compétence des modèles, et les conséquences indirectes pour les modèles.

Parmi les influences motivationnelles importantes sur l'apprentissage figurent les objectifs, les attentes en matière de résultats, les valeurs et le sentiment d'efficacité personnelle. Les objectifs, ou ce que l'on essaie d'accomplir, améliorent l'apprentissage grâce à leurs effets sur le progrès perçu, le sentiment d'efficacité personnelle et les auto-évaluations. Lorsque les individus travaillent sur une tâche, ils comparent leurs progrès avec leur objectif. La perception des progrès augmente le sentiment d'efficacité personnelle et maintient la motivation. Les propriétés des objectifs que sont la spécificité, la proximité et la difficulté améliorent les perceptions de soi et la motivation, tout comme les objectifs que l'on se fixe soi-même et les objectifs pour lesquels les individus s'engagent à atteindre.

Les attentes en matière de résultats (conséquences perçues du comportement) affectent l'apprentissage et la motivation parce que les individus s'efforcent d'atteindre les résultats souhaités et d'éviter ceux qui ne le sont pas. Les individus agissent également en accord avec leurs valeurs, en travaillant à l'atteinte de résultats qu'ils jugent satisfaisants.

Le sentiment d'efficacité personnelle fait référence aux capacités perçues d'apprendre ou d'exécuter des comportements à des niveaux désignés. Il ne s'agit pas de savoir quoi faire. Les individus évaluent leur sentiment d'efficacité personnelle en fonction de leurs performances, des conséquences indirectes pour les modèles, des formes de persuasion et des indicateurs physiologiques. Les performances réelles fournissent les informations les plus fiables à utiliser pour évaluer le sentiment d'efficacité personnelle. Le sentiment d'efficacité personnelle peut affecter le choix des activités, l'effort, la persévérance et la réussite. Le sentiment d'efficacité personnelle en matière d'enseignement et le sentiment d'efficacité personnelle collective, qui ont été étudiés auprès des enseignants, ont une relation positive avec l'apprentissage et la réussite des élèves.

Les chercheurs ont trouvé un soutien à la théorie de Bandura dans divers contextes impliquant des compétences cognitives, sociales, motrices, sanitaires, pédagogiques et d'autorégulation. Il a été démontré que le sentiment d'efficacité personnelle permet de prédire le changement de comportement chez différents types de participants (par exemple, adultes, enfants) dans divers contextes. Cette recherche a également montré que l'apprentissage de compétences complexes se fait par une combinaison d'apprentissage effectif et d'apprentissage par procuration. Les observateurs acquièrent une approximation de la compétence en observant des modèles. La pratique ultérieure de la compétence permet aux enseignants de fournir une rétroaction corrective aux apprenants. Avec une pratique supplémentaire, les apprenants affinent et internalisent les compétences et les stratégies d'autorégulation. Les applications pédagogiques importantes de la théorie sociale cognitive impliquent des modèles (maîtrise, adaptation, enseignant, pairs, multiples), le sentiment d'efficacité personnelle, des exemples résolus, le tutorat et le mentorat.