Teoria Cognitiva: Applicazioni Didattiche (Teoria Cognitivo-Sociale)

Molte idee nella teoria socio-cognitiva si prestano bene all'istruzione e all'apprendimento degli studenti. Le applicazioni didattiche che coinvolgono modelli, autoefficacia, esempi svolti, tutoraggio e mentoring riflettono i principi socio-cognitivi.

I modelli di insegnamento facilitano l'apprendimento e forniscono informazioni sull'autoefficacia. Gli studenti che osservano gli insegnanti spiegare e dimostrare concetti e abilità sono inclini ad apprendere e a credere di essere capaci di ulteriore apprendimento. Gli insegnanti forniscono anche informazioni persuasive sull'autoefficacia agli studenti. Gli insegnanti che introducono le lezioni affermando che tutti gli studenti possono imparare e che, lavorando diligentemente, padroneggeranno le nuove abilità, infondono negli studenti l'autoefficacia per l'apprendimento, che viene confermata quando gli studenti lavorano con successo al compito. In studi in cui i modelli agiscono in un modo e dicono agli osservatori di agire diversamente, i bambini sono più influenzati dalle azioni che dalle verbalizzazioni (Bryan & Walbek, 1970). Gli insegnanti devono assicurarsi che le loro istruzioni agli studenti (ad esempio, “mantenete la vostra scrivania ordinata”) siano coerenti con le loro azioni (la scrivania dell'insegnante è ordinata).

In modo simile, i modelli tra pari possono promuovere la motivazione e l'apprendimento degli studenti. Rispetto agli insegnanti, i pari possono essere più concentrati su “come farlo”, il che migliora l'apprendimento negli osservatori. Inoltre, osservare un pari simile avere successo infonde un senso vicario di autoefficacia per l'apprendimento negli osservatori, che viene convalidato quando si esibiscono bene (Schunk, 1987). Quando si utilizzano i pari, è utile scegliere modelli a cui tutti gli studenti possano relazionarsi almeno a uno. Questo può significare utilizzare più modelli tra pari, dove i pari rappresentano vari livelli di abilità.

Il ruolo dell'autoefficacia nell'apprendimento è ben documentato. Nel determinare quali metodi didattici utilizzare, è importante che gli insegnanti valutino i loro effetti sull'autoefficacia degli studenti, nonché sul loro apprendimento. Può darsi che un metodo che produce apprendimento non migliori l'autoefficacia. Ad esempio, fornire agli studenti un'assistenza estensiva è in grado di favorire il loro apprendimento, ma non farà molto per l'autoefficacia degli studenti nell'essere in grado di imparare o di ottenere buoni risultati da soli. Come raccomandato da Bandura (1986, 1997), sono necessari periodi di padronanza autodiretta, in cui gli studenti mettono in pratica le abilità in modo indipendente.

Modelli competenti insegnano le abilità, ma modelli simili sono i migliori per l'autoefficacia. Far dimostrare le operazioni al miglior studente di matematica della classe può insegnare le abilità agli osservatori, ma molti di questi ultimi potrebbero non sentirsi efficaci perché potrebbero credere di non essere mai bravi come il modello. Spesso gli studenti migliori fungono da tutor per gli studenti meno capaci, il che può migliorare l'apprendimento, ma dovrebbe essere accompagnato da periodi di pratica indipendente per costruire l'autoefficacia.

L'autoefficacia degli insegnanti in formazione può essere sviluppata attraverso una preparazione degli insegnanti che includa tirocini con insegnanti esperti, in cui gli insegnanti in formazione possono osservare e mettere in pratica le capacità di insegnamento. Per gli insegnanti in servizio, la formazione professionale continua può aiutarli ad apprendere nuove strategie da utilizzare in situazioni difficili, come ad esempio come promuovere l'apprendimento negli studenti con diverse abilità, come lavorare con studenti con una conoscenza limitata dell'inglese e come coinvolgere i genitori nell'apprendimento dei loro figli. Rimuovendo gli impedimenti all'insegnamento (ad esempio, l'eccessiva burocrazia), gli amministratori consentono agli insegnanti di concentrarsi sul miglioramento del curriculum e sull'apprendimento degli studenti.

Gli esempi svolti sono rappresentazioni grafiche di soluzioni a problemi (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Gli esempi svolti presentano soluzioni a problemi passo dopo passo, spesso con diagrammi o audio (narrazione) di accompagnamento. Un esempio svolto fornisce un modello—con una spiegazione di accompagnamento—che illustra come procederebbe un abile problem solver. Gli studenti studiano gli esempi svolti prima di tentare di risolvere i problemi da soli. Gli esempi svolti sono spesso utilizzati nell'insegnamento della matematica e delle scienze, sebbene il loro uso non debba essere limitato a queste discipline.

I fondamenti teorici degli esempi svolti derivano dalla teoria dell'elaborazione delle informazioni. Ma gli esempi svolti riflettono anche molti principi della teoria cognitivo-sociale. Gli esempi svolti incorporano modelli cognitivi e dimostrazione più spiegazione. Come con altre forme complesse di apprendimento osservazionale, gli studenti non imparano come risolvere un particolare problema, ma piuttosto abilità e strategie generali che possono usare per risolvere una più ampia classe di problemi. Gli esempi svolti hanno anche benefici motivazionali. Possono aiutare ad aumentare l'autoefficacia negli studenti quando, dopo aver esaminato gli esempi svolti, credono di aver compreso il modello e di poter applicare le abilità e le strategie da soli (Schunk, 1995).

Alcuni principi dovrebbero essere tenuti a mente quando si utilizzano esempi svolti. È meglio usare più di una modalità di presentazione piuttosto che una singola modalità. Quindi, un esempio svolto potrebbe includere informazioni testuali (parole, numeri), grafiche (frecce, grafici) e uditive (suoni). Ma troppa complessità può sovraccaricare l'attenzione degli studenti e le capacità di memoria. La ricerca mostra anche che due esempi sono meglio di uno singolo, due esempi vari sono meglio di due esempi dello stesso tipo e l'intermix della pratica con esempi svolti produce un apprendimento migliore rispetto a se tutti gli esempi vengono presentati prima seguiti dalla pratica (Atkinson et al., 2000). Quindi, un insegnante di algebra che tiene una lezione sulla risoluzione di equazioni in un'incognita potrebbe presentare due esempi svolti della forma , dopo di che gli studenti risolvono i problemi. Quindi l'insegnante potrebbe presentare due esempi svolti della forma , dopo di che gli studenti risolvono problemi di questo tipo. Gli esempi svolti potrebbero essere accompagnati da grafica e suoni, come negli ambienti di apprendimento interattivi basati su computer.

Il tutoraggio e il mentoring riflettono molti dei principi cognitivi sociali discussi in questo capitolo. Il tutoraggio si riferisce a una situazione in cui una o più persone fungono da agenti didattici per un'altra, di solito in una materia specifica o per uno scopo particolare (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Quando i pari sono gli agenti didattici, il tutoraggio è una forma di apprendimento assistito dai pari (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

I tutor fungono da modelli didattici per i discenti spiegando e dimostrando competenze, operazioni e strategie che i discenti devono apprendere. Sia gli adulti che i bambini possono essere tutor efficaci per i bambini. Come notato in precedenza, tuttavia, potrebbero esserci alcuni benefici motivazionali derivanti dai tutor pari. I tutor pari efficaci sono quelli che i discenti percepiscono come simili a se stessi, tranne per il fatto che i tutor sono più avanti nell'acquisizione delle competenze. La percezione di somiglianza può portare i discenti a credere che se i tutor hanno potuto imparare, possono farlo anche loro, il che può aumentare l'autoefficacia e la motivazione dei discenti.

I ricercatori hanno anche esaminato gli effetti del tutoraggio sui tutor. Similmente ai risultati dell'autoefficacia didattica, i tutor con una maggiore autoefficacia per il tutoraggio sono più propensi a impegnarsi, affrontare materiale difficile e persistere più a lungo con i discenti rispetto ai tutor con una minore autoefficacia (Roscoe & Chi, 2007). Ci sono anche alcune prove che il tutoraggio può migliorare la motivazione e l'autoefficacia dei tutor (Roscoe & Chi, 2007).

Il mentoring comporta l'insegnamento di competenze e strategie a studenti o altri professionisti all'interno di contesti di consulenza e formazione (Mullen, 2005). Il mentoring può essere formale/istituzionalizzato o informale/casuale. In un accordo di mentoring formale, il mentor può essere assegnato al protetto in base alla struttura e alle procedure organizzative, mentre gli accordi informali si verificano spontaneamente e tendono a non essere strutturati o gestiti ufficialmente (Mullen, 2005). Idealmente, il mentoring incorpora l'apprendimento reciproco e l'impegno tra il mentor e il protetto. Pertanto, il mentoring è un'esperienza educativa più completa e profonda del tutoraggio, che è più orientato all'apprendistato. Mentre il tutoraggio enfatizza l'istruzione sui contenuti in un breve periodo di tempo, il mentoring in genere comporta consulenza e guida modellate per un periodo di tempo più lungo.

Il mentoring è comune a vari livelli di istruzione, come nelle comunità di apprendimento, nei gruppi di indagine e scrittura, nelle partnership università-scuola, nello sviluppo del personale, nell'istruzione superiore e nel peer coaching (Mullen, 2005). Nell'istruzione superiore, il mentoring si verifica spesso tra professori più e meno esperti o tra professori e studenti. In questo contesto, il mentoring idealmente diventa una relazione di sviluppo in cui i professori più esperti condividono la loro esperienza e investono tempo in professori o studenti meno esperti per coltivare il loro successo e la loro autoefficacia (Johnson, 2006; Mullen, in press).

Il mentoring riflette molti principi cognitivi sociali e può avere benefici didattici e motivazionali. I protetti apprendono competenze e strategie che possono aiutarli ad avere successo nei loro ambienti da mentor che modellano, spiegano e dimostrano queste competenze e strategie. I protetti che si percepiscono come simili in modi importanti ai mentor possono sviluppare una maggiore autoefficacia per avere successo attraverso le loro interazioni con i mentor. Similmente alla motivazione, il mentoring è un processo chiave di apprendimento autoregolato che enfatizza l'attività orientata agli obiettivi nel tempo (Mullen, in press). È stato dimostrato che il mentoring degli studenti di dottorato migliora la loro autoregolamentazione, autoefficacia, motivazione e successo (Mullen, in press). I mentor possono anche imparare e affinare le loro competenze attraverso le loro interazioni con i loro protetti, il che potrebbe aumentare la loro autoefficacia per continuare ad avere successo. In linea con la teoria cognitiva sociale, la relazione di mentoring può comportare benefici reciproci per entrambe le parti.

La teoria dell'apprendimento socio-cognitivo sostiene che le persone imparano dai loro ambienti sociali. Nella teoria di Bandura, il funzionamento umano è visto come una serie di interazioni reciproche tra fattori personali, comportamenti ed eventi ambientali. L'apprendimento è un'attività di elaborazione delle informazioni in cui la conoscenza è rappresentata cognitivamente come rappresentazioni simboliche che servono da guida per l'azione. L'apprendimento avviene in modo attivo attraverso performance reali e indirettamente osservando modelli, ascoltando istruzioni e interagendo con materiali stampati o elettronici. Le conseguenze del comportamento sono particolarmente importanti. I comportamenti che si traducono in conseguenze positive vengono mantenuti; quelli che portano a fallimenti vengono scartati.

La teoria socio-cognitiva presenta una prospettiva agentica del comportamento umano in quanto le persone possono imparare a fissare obiettivi e autoregolare le proprie cognizioni, emozioni, comportamenti e ambienti in modi che facilitino il raggiungimento di tali obiettivi. I principali processi di autoregolamentazione sono l'auto-osservazione, l'auto-giudizio e l'auto-reazione. Questi processi avvengono prima, durante e dopo l'impegno nel compito.

Esiste una vasta opera storica sull'imitazione, ma queste prospettive non catturano appieno la portata e l'influenza dei processi di modellamento. Bandura e i suoi colleghi hanno dimostrato come il modellamento espanda notevolmente la portata e il tasso di apprendimento. Si distinguono vari effetti di modellamento: inibizione e disinibizione, facilitazione della risposta e apprendimento osservazionale. L'apprendimento osservazionale attraverso il modellamento espande il tasso di apprendimento, così come la quantità di conoscenza acquisita. I sottoprocessi dell'apprendimento osservazionale sono attenzione, ritenzione, produzione e motivazione.

Secondo la teoria socio-cognitiva, osservare un modello non garantisce l'apprendimento o la successiva capacità di eseguire i comportamenti. Piuttosto, i modelli forniscono informazioni sulle probabili conseguenze delle azioni e motivano gli osservatori ad agire di conseguenza. I fattori che influenzano l'apprendimento e la performance sono lo stato di sviluppo degli studenti, il prestigio e la competenza dei modelli e le conseguenze indirette per i modelli.

Tra le importanti influenze motivazionali sull'apprendimento ci sono obiettivi, aspettative di risultato, valori e autoefficacia. Gli obiettivi, o ciò che si sta cercando di realizzare, migliorano l'apprendimento attraverso i loro effetti sul progresso percepito, l'autoefficacia e le autovalutazioni. Mentre le persone lavorano su un compito, confrontano i loro progressi con il loro obiettivo. La percezione del progresso aumenta l'autoefficacia e sostiene la motivazione. Le proprietà degli obiettivi di specificità, prossimità e difficoltà migliorano l'auto-percezione e la motivazione, così come gli obiettivi autoimposti e gli obiettivi per i quali le persone si impegnano a raggiungere.

Le aspettative di risultato (conseguenze percepite del comportamento) influenzano l'apprendimento e la motivazione perché le persone si sforzano di raggiungere i risultati desiderati ed evitare quelli indesiderati. Le persone agiscono anche in accordo con i propri valori, lavorando per risultati che trovano soddisfacenti.

L'autoefficacia si riferisce alle capacità percepite di apprendere o eseguire comportamenti a livelli designati. Non è la stessa cosa che sapere cosa fare. Le persone valutano la propria autoefficacia in base ai risultati raggiunti nelle loro performance, alle conseguenze indirette per i modelli, alle forme di persuasione e agli indicatori fisiologici. Le performance reali forniscono le informazioni più affidabili da utilizzare nella valutazione dell'autoefficacia. L'autoefficacia può influenzare la scelta delle attività, lo sforzo, la persistenza e il successo. L'autoefficacia didattica e l'autoefficacia collettiva, che sono state studiate con gli insegnanti, hanno una relazione positiva con l'apprendimento e il successo degli studenti.

I ricercatori hanno trovato supporto per la teoria di Bandura in una varietà di contesti che coinvolgono abilità cognitive, sociali, motorie, sanitarie, didattiche e di autoregolamentazione. È stato dimostrato che l'autoefficacia predice il cambiamento comportamentale con diversi tipi di partecipanti (ad esempio, adulti, bambini) in vari contesti. Questa ricerca ha anche dimostrato che l'apprendimento di abilità complesse avviene attraverso una combinazione di apprendimento attivo e indiretto. Gli osservatori acquisiscono un'approssimazione dell'abilità osservando i modelli. La successiva pratica dell'abilità consente agli insegnanti di fornire un feedback correttivo agli studenti. Con ulteriore pratica, gli studenti perfezionano e interiorizzano le abilità e le strategie di autoregolamentazione. Importanti applicazioni didattiche della teoria socio-cognitiva coinvolgono modelli (padronanza, coping, insegnante, pari, multipli), autoefficacia, esempi svolti, tutoraggio e mentoring.