인지 이론: 교육적 적용 (사회인지 이론)

사회인지 이론의 많은 아이디어는 교수 및 학생 학습에 적합합니다. 모델, 자기 효능감, 해결된 예제, 튜터링 및 멘토링과 관련된 교육적 적용은 사회인지 원리를 반영합니다.

교사 모델은 학습을 촉진하고 자기 효능감 정보를 제공합니다. 교사가 개념과 기술을 설명하고 시연하는 것을 관찰하는 학생들은 학습할 가능성이 높고 더 많은 학습을 할 수 있다고 믿게 됩니다. 교사는 또한 학생들에게 설득력 있는 자기 효능감 정보를 제공합니다. 모든 학생이 배울 수 있으며 부지런히 노력하면 새로운 기술을 습득할 것이라고 말하면서 수업을 시작하는 교사는 학생들에게 학습에 대한 자기 효능감을 심어주며, 이는 학생들이 과제를 성공적으로 수행할 때 입증됩니다. 모델이 한 가지 방식으로 행동하고 관찰자에게 다르게 행동하라고 말하는 연구에서 어린이는 말보다 행동에 더 큰 영향을 받습니다 (Bryan & Walbek, 1970). 교사는 학생에 대한 지시 (예 : “책상을 깔끔하게 유지하세요”)가 자신의 행동 (교사의 책상이 깔끔함)과 일치하는지 확인해야합니다.

유사한 방식으로 동료 모델은 학생의 동기 부여와 학습을 촉진할 수 있습니다. 교사에 비해 동료는 “어떻게 하는가”에 더 집중할 수 있으며, 이는 관찰자의 학습을 향상시킵니다. 또한 유사한 동료가 성공하는 것을 관찰하면 관찰자에게 학습에 대한 대리적인 자기 효능감이 심어지며, 이는 학생들이 잘 수행할 때 검증됩니다 (Schunk, 1987). 동료를 사용할 때 모든 학생이 적어도 한 명과 관련될 수 있도록 모델을 선택하는 것이 도움이됩니다. 이는 여러 동료 모델을 사용하는 것을 의미 할 수 있으며, 여기서 동료는 다양한 수준의 기술을 나타냅니다.

학습에서 자기 효능감의 역할은 충분히 입증되었습니다. 어떤 교수법을 사용할지 결정할 때 교사는 학습뿐만 아니라 학생들의 자기 효능감에 미치는 영향을 측정하는 것이 중요합니다. 학습을 촉진하는 방법이 자기 효능감을 향상시키지 못할 수도 있습니다. 예를 들어, 학생들에게 광범위한 지원을 제공하는 것은 학습에 도움이 될 수 있지만, 학생들이 스스로 학습하거나 잘 수행할 수 있다는 자기 효능감에는 크게 도움이 되지 않을 것입니다. Bandura (1986, 1997)가 권장했듯이 학생들이 기술을 독립적으로 연습하는 자기 주도적 숙달 기간이 필요합니다.

능숙한 모델은 기술을 가르치지만, 유사한 모델이 자기 효능감에 가장 좋습니다. 반에서 가장 뛰어난 수학 학생이 연산을 시연하면 관찰자에게 기술을 가르칠 수 있지만, 후자의 학생들 중 다수는 자신이 모델만큼 잘하지 못할 것이라고 믿기 때문에 효능감을 느끼지 못할 수 있습니다. 종종 상위권 학생들은 능력이 부족한 학생들의 튜터 역할을 하며, 이는 학습을 향상시킬 수 있지만 자기 효능감을 높이기 위해 독립적인 연습 기간이 동반되어야 합니다.

예비 교사의 자기 효능감은 예비 교사가 숙련된 교사와 함께 인턴십을 통해 교수 기술을 관찰하고 연습할 수 있는 교사 준비 과정을 통해 개발할 수 있습니다. 현직 교사의 경우 지속적인 전문성 개발은 다양한 능력을 가진 학생들의 학습을 촉진하는 방법, 영어 능력이 제한된 학생들과 협력하는 방법, 자녀의 학습에 부모를 참여시키는 방법과 같이 어려운 상황에서 사용할 새로운 전략을 배우는 데 도움이 될 수 있습니다. (예: 과도한 서류 작업)과 같은 교수 장애 요인을 제거함으로써 관리자는 교사가 교육 과정 개선 및 학생 학습에 집중할 수 있도록 합니다.

연습 문제(worked example)는 문제 해결 과정을 그래픽으로 묘사한 자료를 의미합니다(Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). 연습 문제는 단계별 문제 해결 과정을 제시하며, 종종 다이어그램이나 해설 음성과 함께 제공됩니다. Worked example는 숙련된 문제 해결자가 문제를 해결하는 과정을 모델로 제시하고, 각 단계에 대한 설명을 포함합니다. 학습자는 스스로 문제를 해결하기 전에 이러한 연습 문제를 먼저 학습합니다. 연습 문제는 수학 및 과학 교육에서 자주 활용되지만, 해당 분야에만 국한될 필요는 없습니다.

연습 문제의 이론적 기반은 정보 처리 이론에 두고 있습니다. 동시에 연습 문제는 사회 인지 이론의 여러 원칙을 반영합니다. 연습 문제는 인지적 모델링과 시범, 설명을 통합한 형태입니다. 다른 복합적인 관찰 학습과 마찬가지로, 학습자는 특정 문제 하나를 해결하는 방법만을 배우는 것이 아니라 다양한 문제 상황에 적용할 수 있는 일반적인 기술과 전략을 습득하게 됩니다. 또한 연습 문제는 학습자의 동기 부여에도 기여합니다. Worked example를 검토한 후, 학습자가 모델을 이해하고 스스로 기술과 전략을 적용할 수 있다고 인식할 때 자기 효능감이 향상될 수 있습니다(Schunk, 1995).

연습 문제를 효과적으로 활용하기 위해서는 몇 가지 원칙을 고려해야 합니다. 단일 양식보다는 다중 양식의 제시가 바람직합니다. 따라서 worked example에는 텍스트(단어, 숫자), 그래픽(화살표, 차트), 그리고 청각 정보(해설 음성)가 포함될 수 있습니다. 그러나 과도한 복잡성은 학습자의 주의력과 작업 기억에 부담을 줄 수 있습니다. 연구에 따르면 하나의 예제보다 두 개의 예제가 더 효과적이며, 동일한 유형의 두 예제보다 서로 다른 유형의 두 예제가 학습에 더 도움이 됩니다. 또한 연습 문제와 실제 연습을 번갈아 제시하는 방식이 모든 예제를 먼저 제시한 후 연습하는 방식보다 더 나은 학습 효과를 보입니다(Atkinson et al., 2000). 예를 들어, 한 미지수의 방정식을 가르치는 대수 교사는 다음과 같은 형태의 연습 문제 두 개를 제시할 수 있습니다. , 이후 학생들이 해당 유형의 문제를 스스로 풀도록 합니다. 그 다음 교사는 다음과 같은 다른 형태의 연습 문제 두 개를 제시할 수 있습니다. , 그리고 학생들이 이 유형의 문제를 해결하도록 합니다. 연습 문제는 대화형 컴퓨터 기반 학습 환경에서 그래픽과 사운드를 함께 제공하는 방식으로도 구현될 수 있습니다.

튜터링과 멘토링은 이 장에서 논의된 많은 사회인지적 원리를 반영합니다. 튜터링은 한 명 이상의 사람이 다른 사람을 위한 교육적 주체 역할을 하는 상황을 의미하며, 일반적으로 특정 과목 또는 특정 목적을 위해 이루어집니다 (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). 동료가 교육적 주체인 경우, 튜터링은 동료 지원 학습의 한 형태입니다 (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

튜터는 피튜터가 배워야 할 기술, 운영 및 전략을 설명하고 시연함으로써 피튜터를 위한 교육적 모델 역할을 합니다. 성인과 어린이 모두 어린이를 위한 효과적인 튜터가 될 수 있습니다. 그러나 앞서 언급했듯이, 동료 튜터로부터 비롯되는 몇 가지 동기 부여적 이점이 있을 수 있습니다. 효과적인 동료 튜터는 피튜터가 자신과 유사하다고 인식하지만, 튜터는 기술 습득에 있어 더 앞서 있다는 점이 다릅니다. 유사성 인식은 피튜터가 튜터가 배울 수 있다면 자신도 할 수 있다고 믿게 하여 피튜터의 자기 효능감과 동기를 높일 수 있습니다.

연구자들은 또한 튜터링이 튜터에게 미치는 영향도 조사했습니다. 교수적 자기 효능감의 결과와 유사하게, 튜터링에 대한 자기 효능감이 높은 튜터는 자기 효능감이 낮은 튜터보다 더 많은 노력을 기울이고, 어려운 자료를 다루며, 피튜터에게 더 오래 끈기 있게 대처하는 경향이 있습니다 (Roscoe & Chi, 2007). 튜터링이 튜터의 동기 부여와 자기 효능감을 향상시킬 수 있다는 증거도 있습니다 (Roscoe & Chi, 2007).

멘토링은 조언 및 훈련 맥락 내에서 학생 또는 다른 전문가에게 기술과 전략을 가르치는 것을 포함합니다 (Mullen, 2005). 멘토링은 공식적/제도화되거나 비공식적/자발적일 수 있습니다. 공식적인 멘토링 체계에서 멘토는 조직 구조 및 절차에 따라 피멘티에게 배정될 수 있지만, 비공식적인 체계는 자발적으로 발생하며 공식적으로 구조화되거나 관리되지 않는 경향이 있습니다 (Mullen, 2005). 이상적으로 멘토링은 멘토와 피멘티 간의 상호 학습 및 참여를 통합합니다. 따라서 멘토링은 더 많은 도제식 지향적인 튜터링보다 더 풍부하고 심오한 교육적 경험입니다. 튜터링은 짧은 시간 내에 내용 교육을 강조하는 반면, 멘토링은 일반적으로 더 오랜 시간에 걸쳐 모델링된 조언과 지침을 포함합니다.

멘토링은 학습 공동체, 탐구 및 글쓰기 그룹, 대학-학교 파트너십, 직원 개발, 고등 교육 및 동료 코칭과 같이 다양한 수준의 교육에서 흔히 발생합니다 (Mullen, 2005). 고등 교육에서 멘토링은 종종 경험이 많은 교수와 경험이 적은 교수 사이 또는 교수와 학생 사이에서 발생합니다. 이러한 맥락에서 멘토링은 이상적으로 경험이 많은 교수가 자신의 전문 지식을 공유하고 경험이 적은 교수 또는 학생에게 시간을 투자하여 그들의 성취와 자기 효능감을 육성하는 발달적 관계가 됩니다 (Johnson, 2006; Mullen, in press).

멘토링은 많은 사회인지적 원리를 반영하며 교육적 및 동기 부여적 이점을 가질 수 있습니다. 피멘티는 멘토로부터 자신의 환경에서 성공하는 데 도움이 될 수 있는 기술과 전략을 배우며, 멘토는 이러한 기술과 전략을 모델링, 설명 및 시연합니다. 자신을 멘토와 중요한 방식으로 유사하다고 인식하는 피멘티는 멘토와의 상호 작용을 통해 성공할 수 있다는 더 높은 자기 효능감을 개발할 수 있습니다. 동기 부여와 유사하게, 멘토링은 시간이 지남에 따라 목표 지향적 활동을 강조하는 핵심적인 자기 조절 학습 과정입니다 (Mullen, in press). 박사 과정 학생에 대한 멘토링은 그들의 자기 조절, 자기 효능감, 동기 부여 및 성취도를 향상시키는 것으로 나타났습니다 (Mullen, in press). 멘토는 또한 피멘티와의 상호 작용을 통해 자신의 기술을 배우고 개선할 수 있으며, 이는 계속 성공하기 위한 자기 효능감을 높일 수 있습니다. 사회인지 이론과 일관되게, 멘토링 관계는 양 당사자 모두에게 상호 이익을 가져다줄 수 있습니다.

사회인지 학습 이론은 사람들이 사회적 환경으로부터 학습한다고 주장합니다. Bandura의 이론에서 인간의 기능은 개인적 요인, 행동, 환경적 사건 간의 상호 작용의 연속으로 간주됩니다. 학습은 지식이 행동의 지침 역할을 하는 상징적 표현으로 인지적으로 표현되는 정보 처리 활동입니다. 학습은 실제 수행을 통해 직접적으로, 그리고 모델을 관찰하고, 지시를 듣고, 인쇄물이나 전자 자료와 상호 작용함으로써 간접적으로 발생합니다. 행동의 결과는 특히 중요합니다. 성공적인 결과를 가져오는 행동은 유지되고, 실패로 이어지는 행동은 버려집니다.

사회인지 이론은 인간 행동에 대한 주체적 관점을 제시합니다. 즉, 개인은 목표를 설정하고 인지, 감정, 행동 및 환경을 스스로 조절하여 목표 달성을 용이하게 할 수 있습니다. 주요 자기 조절 과정은 자기 관찰, 자기 판단 및 자기 반응입니다. 이러한 과정은 과제 참여 전, 도중, 후에 발생합니다.

모방에 대한 많은 역사적 연구가 존재하지만, 이러한 관점은 모델링 과정의 범위와 영향력을 완전히 포착하지 못합니다. Bandura와 동료들은 모델링이 학습 범위와 속도를 어떻게 크게 확장하는지 보여주었습니다. 다양한 모델링 효과가 구별됩니다: 억제 및 탈억제, 반응 촉진, 관찰 학습. 모델링을 통한 관찰 학습은 학습 속도뿐만 아니라 습득하는 지식의 양도 확장합니다. 관찰 학습의 하위 과정은 주의, 기억, 산출 및 동기 부여입니다.

사회인지 이론에 따르면, 모델을 관찰한다고 해서 학습이나 이후 행동 수행 능력이 보장되는 것은 아닙니다. 오히려 모델은 행동의 개연성 있는 결과에 대한 정보를 제공하고 관찰자가 그에 따라 행동하도록 동기를 부여합니다. 학습과 수행에 영향을 미치는 요인은 학습자의 발달 상태, 모델의 명성과 능력, 모델에 대한 대리적 결과입니다.

학습에 대한 중요한 동기 부여 영향 중에는 목표, 결과 기대, 가치 및 자기 효능감이 있습니다. 목표, 즉 달성하려는 것은 인지된 진전, 자기 효능감 및 자기 평가에 미치는 영향을 통해 학습을 향상시킵니다. 사람들이 과제를 수행하면서 자신의 진전을 목표와 비교합니다. 진전의 인식은 자기 효능감을 높이고 동기를 유지합니다. 구체성, 근접성 및 난이도의 목표 속성은 자기 인식과 동기를 향상시키며, 사람들이 달성하기 위해 약속하는 자기 설정 목표와 목표도 마찬가지입니다.

결과 기대 (행동의 인지된 결과)는 사람들이 바람직한 결과를 얻고 바람직하지 않은 결과를 피하려고 노력하기 때문에 학습과 동기에 영향을 미칩니다. 사람들은 또한 자신의 가치에 따라 행동하며, 스스로 만족스럽다고 생각하는 결과를 향해 노력합니다.

자기 효능감은 지정된 수준에서 행동을 학습하거나 수행하는 인지된 능력을 의미합니다. 그것은 무엇을 해야 하는지 아는 것과 같지 않습니다. 사람들은 자신의 수행 달성, 모델에 대한 대리적 결과, 설득 형태 및 생리적 지표를 기반으로 자기 효능감을 측정합니다. 실제 수행은 자기 효능감을 평가하는 데 사용할 수 있는 가장 신뢰할 수 있는 정보를 제공합니다. 자기 효능감은 활동 선택, 노력, 끈기 및 성취에 영향을 미칠 수 있습니다. 교사와 함께 연구된 교수적 자기 효능감과 집단적 자기 효능감은 학생 학습 및 성취와 긍정적인 관계를 갖습니다.

연구자들은 인지적, 사회적, 운동적, 건강적, 교수적 및 자기 조절 기술과 관련된 다양한 맥락에서 Bandura의 이론을 지지하는 증거를 발견했습니다. 자기 효능감은 다양한 설정에서 다양한 유형의 참가자 (예: 성인, 어린이)의 행동 변화를 예측하는 것으로 나타났습니다. 이 연구는 또한 복잡한 기술 학습이 직접적 학습과 간접적 학습의 조합을 통해 발생한다는 것을 보여주었습니다. 관찰자는 모델을 관찰하여 기술의 대략적인 근사치를 습득합니다. 기술의 후속 연습을 통해 교사는 학습자에게 수정 피드백을 제공할 수 있습니다. 추가 연습을 통해 학습자는 자기 조절 기술과 전략을 개선하고 내면화합니다. 사회인지 이론의 중요한 교수적 적용에는 모델 (숙달, 대처, 교사, 동료, 다수), 자기 효능감, 작동 예제, 튜터링 및 멘토링이 포함됩니다.