Teoria poznawcza: Zastosowania instruktażowe (Społeczna Teoria Poznawcza)

Wiele idei w społecznej teorii poznawczej dobrze nadaje się do instrukcji i uczenia się uczniów. Aplikacje instruktażowe obejmujące modele, poczucie własnej skuteczności, opracowane przykłady oraz korepetycje i mentoring odzwierciedlają zasady społeczne poznawcze.

Modele nauczycielskie ułatwiają uczenie się i dostarczają informacji o własnej skuteczności. Uczniowie, którzy obserwują nauczycieli wyjaśniających i demonstrujących koncepcje oraz umiejętności, są skłonni do uczenia się i wierzą, że są zdolni do dalszej nauki. Nauczyciele dostarczają również uczniom przekonujących informacji o własnej skuteczności. Nauczyciele, którzy wprowadzają lekcje, stwierdzając, że wszyscy uczniowie mogą się uczyć i że dzięki pilnej pracy opanują nowe umiejętności, zaszczepiają w uczniach poczucie własnej skuteczności w uczeniu się, co potwierdza się, gdy uczniowie z powodzeniem pracują nad zadaniem. W badaniach, w których modele działają w jeden sposób, a mówią obserwatorom, aby działali inaczej, dzieci są bardziej pod wpływem działań niż werbalizacji (Bryan & Walbek, 1970). Nauczyciele muszą upewnić się, że ich instrukcje dla uczniów (np. „utrzymuj porządek na biurku”) są zgodne z ich własnymi działaniami (biurko nauczyciela jest uporządkowane).

Podobnie, modele rówieśnicze mogą promować motywację i uczenie się uczniów. W porównaniu z nauczycielami, rówieśnicy mogą być bardziej skoncentrowani na „jak to zrobić”, co poprawia uczenie się u obserwatorów. Ponadto, obserwacja sukcesu podobnego rówieśnika zaszczepia pośrednie poczucie własnej skuteczności w uczeniu się u obserwatorów, co jest potwierdzane, gdy dobrze sobie radzą (Schunk, 1987). Używając rówieśników, warto wybierać modele tak, aby wszyscy uczniowie mogli odnieść się do co najmniej jednego z nich. Może to oznaczać użycie wielu modeli rówieśniczych, gdzie rówieśnicy reprezentują różne poziomy umiejętności.

Rola poczucia własnej skuteczności w uczeniu się jest dobrze udokumentowana. Przy określaniu, jakie metody nauczania zastosować, ważne jest, aby nauczyciele oceniali ich wpływ na poczucie własnej skuteczności uczniów, jak również na ich uczenie się. Może się zdarzyć, że metoda, która prowadzi do uczenia się, nie wzmacnia poczucia własnej skuteczności. Na przykład, zapewnienie uczniom szerokiej pomocy może wspomóc ich uczenie się, ale nie wpłynie znacząco na poczucie własnej skuteczności uczniów w zakresie zdolności do samodzielnego uczenia się lub osiągania dobrych wyników. Zgodnie z zaleceniem Bandury (1986, 1997), potrzebne są okresy samodzielnego mistrzostwa, podczas których uczniowie samodzielnie ćwiczą umiejętności.

Kompetentne wzorce uczą umiejętności, ale podobne wzorce są najlepsze dla poczucia własnej skuteczności. Pokazanie przez najlepszego ucznia matematyki w klasie demonstracji operacji może nauczyć umiejętności obserwatorów, ale wielu z tych ostatnich uczniów może nie czuć się skutecznymi, ponieważ mogą wierzyć, że nigdy nie będą tak dobrzy jak wzorzec. Często najlepsi uczniowie służą jako tutorzy dla mniej zdolnych uczniów, co może poprawić uczenie się, ale powinno towarzyszyć temu okresy samodzielnej praktyki, aby budować poczucie własnej skuteczności.

Poczucie własnej skuteczności przyszłych nauczycieli można rozwijać poprzez przygotowanie nauczycielskie, które obejmuje staże u nauczycieli mistrzowskich, gdzie przyszli nauczyciele mogą obserwować i ćwiczyć umiejętności nauczania. W przypadku czynnych zawodowo nauczycieli, ustawiczne doskonalenie zawodowe może pomóc im w nauce nowych strategii do wykorzystania w trudnych sytuacjach, takich jak wspieranie uczenia się uczniów o zróżnicowanych zdolnościach, praca z uczniami o ograniczonej znajomości języka angielskiego oraz angażowanie rodziców w naukę ich dzieci. Usuwając przeszkody w nauczaniu (np. nadmierną biurokrację), administratorzy pozwalają nauczycielom skupić się na doskonaleniu programu nauczania i uczeniu się uczniów.

Przykłady rozwiązane to graficzne przedstawienia rozwiązań problemów (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Przykłady rozwiązane prezentują krok po kroku rozwiązania problemów, często z towarzyszącymi diagramami lub dźwiękiem (narracją). Przykład rozwiązany dostarcza model: wraz z towarzyszącym wyjaśnieniem – który ilustruje, jak postępowałby biegły rozwiązujący problemy. Uczący się analizują przykłady rozwiązane, zanim sami spróbują rozwiązać problemy. Przykłady rozwiązane są często stosowane w nauczaniu matematyki i nauk ścisłych, chociaż ich użycie nie musi ograniczać się do tych dyscyplin.

Teoretyczne podstawy dla przykładów rozwiązanych wywodzą się z teorii przetwarzania informacji. Ale przykłady rozwiązane odzwierciedlają również wiele zasad społecznej teorii poznawczej. Przykłady rozwiązane zawierają modele poznawcze i demonstrację plus wyjaśnienie. Podobnie jak w przypadku innych złożonych form uczenia się przez obserwację, uczniowie nie uczą się, jak rozwiązać konkretny problem, ale raczej ogólne umiejętności i strategie, które mogą wykorzystać do rozwiązania szerszej klasy problemów. Przykłady rozwiązane mają również korzyści motywacyjne. Mogą pomóc podnieść poczucie własnej skuteczności u uczących się, gdy po przeanalizowaniu przykładów rozwiązanych wierzą, że rozumieją model i mogą sami zastosować umiejętności i strategie (Schunk, 1995).

Podczas korzystania z przykładów rozwiązanych należy pamiętać o pewnych zasadach. Lepiej jest używać więcej niż jednego trybu prezentacji niż jednego trybu. Tak więc przykład rozwiązany może zawierać informacje tekstowe (słowa, liczby), graficzne (strzałki, wykresy) i dźwiękowe (dźwięki). Ale zbyt duża złożoność może przeciążyć uwagę i zdolności pamięciowe uczących się. Badania pokazują również, że dwa przykłady są lepsze niż jeden, dwa różne przykłady są lepsze niż dwa przykłady tego samego typu, a mieszanie praktyki z przykładami rozwiązanymi daje lepsze wyniki w nauce niż gdyby wszystkie przykłady zostały zaprezentowane najpierw, a następnie praktyka (Atkinson et al., 2000). Tak więc nauczyciel algebry uczący lekcji rozwiązywania równań z jedną niewiadomą może zaprezentować dwa przykłady rozwiązane w formie , po czym uczniowie rozwiązują problemy. Następnie nauczyciel może zaprezentować dwa przykłady rozwiązane w formie , po czym uczniowie rozwiązują problemy tego typu. Przykładom rozwiązanym mogą towarzyszyć grafiki i dźwięk, jak w interaktywnych środowiskach uczenia się opartych na komputerach.

Korepetycje i mentoring odzwierciedlają wiele zasad społeczno-poznawczych omówionych w tym rozdziale. Korepetycje odnoszą się do sytuacji, w której jedna lub więcej osób pełni rolę agentów instruktażowych dla innej osoby, zwykle w konkretnym przedmiocie lub w określonym celu (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Kiedy rówieśnicy są agentami instruktażowymi, korepetycje są formą wspomaganego przez rówieśników uczenia się (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003).

Korepetytorzy służą jako modele instruktażowe dla podopiecznych, wyjaśniając i demonstrując umiejętności, operacje i strategie, których podopieczni mają się nauczyć. Zarówno dorośli, jak i dzieci mogą być skutecznymi korepetytorami dla dzieci. Jak wspomniano wcześniej, mogą jednak istnieć pewne korzyści motywacyjne wynikające z korepetycji rówieśniczych. Skuteczni korepetytorzy rówieśniczy to ci, których podopieczni postrzegają jako podobnych do siebie, z wyjątkiem tego, że korepetytorzy są bardziej zaawansowani w zdobywaniu umiejętności. Postrzeganie podobieństwa może prowadzić podopiecznych do przekonania, że jeśli korepetytorzy mogli się nauczyć, oni również mogą, co może podnieść ich własną skuteczność i motywację.

Naukowcy badali również wpływ korepetycji na korepetytorów. Podobnie jak w przypadku wyników dotyczących instruktażowej własnej skuteczności, korepetytorzy z wyższą własną skutecznością w zakresie korepetycji są bardziej skłonni do wkładania wysiłku, podejmowania trudnych materiałów i dłuższego wytrwania z podopiecznymi niż korepetytorzy z niższą własną skutecznością (Roscoe & Chi, 2007). Istnieją również pewne dowody na to, że korepetycje mogą zwiększyć motywację i własną skuteczność korepetytorów (Roscoe & Chi, 2007).

Mentoring obejmuje nauczanie umiejętności i strategii studentów lub innych profesjonalistów w kontekście doradztwa i szkoleń (Mullen, 2005). Mentoring może być formalny/zinstytucjonalizowany lub nieformalny/swobodny. W formalnym układzie mentoringowym mentor może być przydzielony do protegowanego na podstawie struktury i procedur organizacyjnych, podczas gdy układy nieformalne występują spontanicznie i zazwyczaj nie są oficjalnie strukturyzowane ani zarządzane (Mullen, 2005). Idealnie mentoring obejmuje wzajemne uczenie się i zaangażowanie między mentorem a protegowanym. Zatem mentoring jest pełniejszym i głębszym doświadczeniem edukacyjnym niż korepetycje, które są bardziej zorientowane na praktykę. Podczas gdy korepetycje kładą nacisk na instrukcje dotyczące treści w krótkim okresie czasu, mentoring zazwyczaj obejmuje modelowe doradztwo i wskazówki w dłuższym okresie czasu.

Mentoring jest powszechny na różnych poziomach edukacji, takich jak w społecznościach uczących się, grupach dociekań i pisania, partnerstwach uniwersytet-szkoła, rozwoju personelu, szkolnictwie wyższym i coachingu rówieśniczym (Mullen, 2005). W szkolnictwie wyższym mentoring często występuje między bardziej i mniej doświadczonymi profesorami lub między profesorami a studentami. W tym kontekście mentoring idealnie staje się relacją rozwojową, w której bardziej doświadczeni profesorowie dzielą się swoją wiedzą i inwestują czas w mniej doświadczonych profesorów lub studentów, aby wspierać ich osiągnięcia i własną skuteczność (Johnson, 2006; Mullen, w druku).

Mentoring odzwierciedla wiele zasad społeczno-poznawczych i może mieć korzyści instruktażowe i motywacyjne. Protegowani uczą się umiejętności i strategii, które mogą pomóc im odnieść sukces w ich środowiskach, od mentorów, którzy modelują, wyjaśniają i demonstrują te umiejętności i strategie. Protegowani, którzy postrzegają siebie jako podobnych pod ważnymi względami do mentorów, mogą rozwinąć wyższą własną skuteczność w osiąganiu sukcesu dzięki interakcjom z mentorami. Podobnie jak motywacja, mentoring jest kluczowym procesem samoregulowanego uczenia się, który kładzie nacisk na aktywność ukierunkowaną na cel w czasie (Mullen, w druku). Wykazano, że mentoring studentów studiów doktoranckich poprawia ich samoregulację, własną skuteczność, motywację i osiągnięcia (Mullen, w druku). Mentorzy mogą również uczyć się i doskonalić swoje umiejętności poprzez interakcje ze swoimi protegowanymi, co może podnieść ich własną skuteczność w kontynuowaniu odnoszenia sukcesów. Zgodnie z teorią społeczno-poznawczą, relacja mentoringowa może skutkować wzajemnymi korzyściami dla obu stron.

Społeczna teoria poznawcza uczenia się utrzymuje, że ludzie uczą się ze swojego środowiska społecznego. W teorii Bandury funkcjonowanie człowieka postrzegane jest jako seria wzajemnych interakcji między czynnikami osobistymi, zachowaniami i wydarzeniami środowiskowymi. Uczenie się jest aktywnością przetwarzania informacji, w której wiedza jest poznawczo reprezentowana jako symboliczne reprezentacje służące jako wskazówki dla działania. Uczenie się zachodzi enaktywnie poprzez rzeczywiste występy i zastępczo poprzez obserwację modeli, słuchanie instrukcji oraz interakcję z materiałami drukowanymi lub elektronicznymi. Konsekwencje zachowania są szczególnie ważne. Zachowania, które skutkują pomyślnymi konsekwencjami, są zachowywane; te, które prowadzą do niepowodzeń, są odrzucane.

Społeczna teoria poznawcza przedstawia sprawczą perspektywę ludzkiego zachowania, w której osoby mogą nauczyć się wyznaczać cele i samoregulować swoje poznania, emocje, zachowania i środowiska w sposób ułatwiający osiągnięcie tych celów. Kluczowe procesy samoregulacji to samoobserwacja, samoocena i samoreakcja. Procesy te zachodzą przed, w trakcie i po zaangażowaniu w zadanie.

Istnieje wiele prac historycznych na temat naśladowania, ale te perspektywy nie w pełni oddają zakres i wpływ procesów modelowania. Bandura i jego współpracownicy pokazali, jak modelowanie znacznie rozszerza zakres i tempo uczenia się. Wyróżnia się różne efekty modelowania: inhibicja i dezinhibicja, ułatwianie reakcji i uczenie się przez obserwację. Uczenie się przez obserwację poprzez modelowanie rozszerza tempo uczenia się, a także ilość zdobytej wiedzy. Podprocesy uczenia się przez obserwację to uwaga, zapamiętywanie, produkcja i motywacja.

Zgodnie ze społeczną teorią poznawczą, obserwacja modelu nie gwarantuje uczenia się ani późniejszej zdolności do wykonywania zachowań. Raczej modele dostarczają informacji o prawdopodobnych konsekwencjach działań i motywują obserwatorów do odpowiedniego działania. Czynniki wpływające na uczenie się i wydajność to status rozwojowy uczniów, prestiż i kompetencje modeli oraz zastępcze konsekwencje dla modeli.

Wśród ważnych wpływów motywacyjnych na uczenie się znajdują się cele, oczekiwania dotyczące wyników, wartości i poczucie własnej skuteczności. Cele, czyli to, co ktoś próbuje osiągnąć, wzmacniają uczenie się poprzez ich wpływ na postrzegany postęp, poczucie własnej skuteczności i samooceny. Gdy ludzie pracują nad zadaniem, porównują swoje postępy z celem. Postrzeganie postępu podnosi poczucie własnej skuteczności i podtrzymuje motywację. Właściwości celów, takie jak specyficzność, bliskość i trudność, wzmacniają samoocenę i motywację, podobnie jak cele samodzielnie wyznaczone i cele, do których osiągnięcia ludzie się zobowiązują.

Oczekiwania dotyczące wyników (postrzegane konsekwencje zachowania) wpływają na uczenie się i motywację, ponieważ ludzie starają się osiągnąć pożądane wyniki i unikać niepożądanych. Ludzie działają również zgodnie ze swoimi wartościami, dążąc do wyników, które uważają za satysfakcjonujące.

Poczucie własnej skuteczności odnosi się do postrzeganych zdolności uczenia się lub wykonywania zachowań na wyznaczonych poziomach. To nie to samo, co wiedza, co robić. Ludzie oceniają swoją skuteczność na podstawie osiągnięć w wykonaniu, zastępczych konsekwencji dla modeli, form perswazji i wskaźników fizjologicznych. Rzeczywiste występy dostarczają najbardziej wiarygodnych informacji do wykorzystania w ocenie skuteczności. Poczucie własnej skuteczności może wpływać na wybór zajęć, wysiłek, wytrwałość i osiągnięcia. Instruktażowa samoocena i zbiorowa samoocena, które były badane z nauczycielami, mają pozytywny związek z uczeniem się i osiągnięciami uczniów.

Naukowcy znaleźli poparcie dla teorii Bandury w różnych kontekstach obejmujących umiejętności poznawcze, społeczne, motoryczne, zdrowotne, instruktażowe i samoregulacyjne. Wykazano, że poczucie własnej skuteczności przewiduje zmianę zachowania u różnych typów uczestników (np. dorośli, dzieci) w różnych środowiskach. Badania te wykazały również, że uczenie się złożonych umiejętności odbywa się poprzez kombinację uczenia się enaktycznego i zastępczego. Obserwatorzy nabywają przybliżenie umiejętności, obserwując modele. Późniejsza praktyka umiejętności pozwala nauczycielom na przekazywanie uczniom informacji zwrotnych korygujących. Dzięki dodatkowej praktyce uczniowie udoskonalają i internalizują umiejętności i strategie samoregulacyjne. Ważne instruktażowe zastosowania społecznej teorii poznawczej obejmują modele (mistrzostwo, radzenie sobie, nauczyciel, rówieśnik, wielorakie), poczucie własnej skuteczności, opracowane przykłady oraz tutoring i mentoring.