Teoria Cognitiva: Aplicações Instrucionais (Teoria Social Cognitiva)

Muitas ideias na teoria social cognitiva prestam-se bem à instrução e à aprendizagem do aluno. Aplicações instrucionais envolvendo modelos, autoeficácia, exemplos resolvidos e tutoria e mentoria refletem princípios sociais cognitivos.

Modelos de professores facilitam o aprendizado e fornecem informações de autoeficácia. Alunos que observam professores explicando e demonstrando conceitos e habilidades tendem a aprender e acreditar que são capazes de aprender mais. Os professores também fornecem informações persuasivas de autoeficácia aos alunos. Professores que introduzem as aulas afirmando que todos os alunos podem aprender e que, trabalhando diligentemente, dominarão as novas habilidades, instilam nos alunos a autoeficácia para o aprendizado, o que é comprovado quando os alunos trabalham com sucesso na tarefa. Em estudos nos quais os modelos agem de uma forma e dizem aos observadores para agirem de forma diferente, as crianças são mais influenciadas por ações do que por verbalizações (Bryan & Walbek, 1970). Os professores precisam garantir que suas instruções aos alunos (por exemplo, “mantenha sua mesa organizada”) sejam consistentes com suas próprias ações (a mesa do professor está organizada).

De maneira semelhante, modelos de pares podem promover a motivação e o aprendizado dos alunos. Em relação aos professores, os pares podem estar mais focados em “como fazer”, o que melhora o aprendizado nos observadores. Além disso, observar um colega semelhante ter sucesso instila um senso vicário de autoeficácia para o aprendizado nos observadores, o que é validado quando eles têm um bom desempenho (Schunk, 1987). Ao usar pares, ajuda escolher modelos de forma que todos os alunos possam se identificar com pelo menos um. Isso pode significar usar vários modelos de pares, onde os pares representam vários níveis de habilidade.

O papel da autoeficácia na aprendizagem está bem fundamentado. Ao determinar quais métodos de ensino usar, é importante que os professores avaliem seus efeitos na autoeficácia dos alunos, bem como em sua aprendizagem. Pode ser que um método que produza aprendizagem não melhore a autoeficácia. Por exemplo, fornecer aos alunos assistência extensiva tende a ajudar na aprendizagem, mas não fará muito pela autoeficácia dos alunos em serem capazes de aprender ou ter um bom desempenho por conta própria. Como Bandura (1986, 1997) recomendou, são necessários períodos de domínio autodirigido, onde os alunos praticam habilidades de forma independente.

Modelos competentes ensinam habilidades, mas modelos semelhantes são melhores para a autoeficácia. Fazer com que o melhor aluno de matemática da classe demonstre operações pode ensinar habilidades aos observadores, mas muitos dos últimos alunos podem não se sentir eficazes porque podem acreditar que nunca serão tão bons quanto o modelo. Frequentemente, os melhores alunos servem como tutores para alunos menos capazes, o que pode melhorar a aprendizagem, mas deve ser acompanhado por períodos de prática independente para construir a autoeficácia.

A autoeficácia de futuros professores pode ser desenvolvida por meio de preparação de professores que inclua estágios com professores experientes, onde os futuros professores possam observar e praticar habilidades de ensino. Para professores em exercício, o desenvolvimento profissional contínuo pode ajudá-los a aprender novas estratégias para usar em situações desafiadoras, como promover a aprendizagem em alunos com diferentes habilidades, como trabalhar com alunos com proficiência limitada em inglês e como envolver os pais na aprendizagem de seus filhos. Ao remover impedimentos ao ensino (por exemplo, excesso de papelada), os administradores permitem que os professores se concentrem na melhoria curricular e na aprendizagem dos alunos.

Exemplos práticos são representações gráficas de soluções de problemas (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Exemplos práticos apresentam soluções de problemas passo a passo, frequentemente com diagramas ou som (narração) acompanhantes. Um exemplo prático fornece um modelo—com explicação acompanhante—que ilustra como um solucionador de problemas proficiente procederia. Os aprendizes estudam exemplos práticos antes de tentarem resolver problemas por conta própria. Exemplos práticos são frequentemente usados no ensino de matemática e ciências, embora seu uso não precise ser confinado a essas disciplinas.

Os fundamentos teóricos para exemplos práticos derivam da teoria do processamento de informações. Mas exemplos práticos também refletem muitos princípios da teoria social cognitiva. Exemplos práticos incorporam modelos cognitivos e demonstração mais explicação. Como com outras formas complexas de aprendizagem observacional, os alunos não aprendem como resolver um problema particular, mas sim habilidades e estratégias gerais que eles podem usar para resolver uma classe mais ampla de problemas. Exemplos práticos também têm benefícios motivacionais. Eles podem ajudar a aumentar a autoeficácia nos aprendizes quando, após revisar exemplos práticos, eles acreditam que entendem o modelo e podem aplicar as habilidades e estratégias eles mesmos (Schunk, 1995).

Certos princípios devem ser mantidos em mente ao usar exemplos práticos. É melhor usar mais de um modo de apresentação do que um único modo. Assim, um exemplo prático pode incluir informações textuais (palavras, números), gráficas (setas, gráficos) e auditivas (sons). Mas complexidade excessiva pode sobrecarregar a atenção e as capacidades de memória dos aprendizes. Pesquisas também mostram que dois exemplos são melhores do que um único, dois exemplos variados são melhores do que dois exemplos do mesmo tipo, e intercalar a prática com exemplos práticos produz melhor aprendizado do que se todos os exemplos forem apresentados primeiro seguidos pela prática (Atkinson et al., 2000). Assim, um professor de álgebra ensinando uma lição sobre como resolver equações em uma incógnita pode apresentar dois exemplos práticos da forma , após o qual os alunos resolvem problemas. Então, o professor pode apresentar dois exemplos práticos da forma , após o qual os alunos resolvem problemas deste tipo. Os exemplos práticos podem ser acompanhados por gráficos e som, como em ambientes de aprendizagem interativos baseados em computador.

A tutoria e a mentoria refletem muitos dos princípios sociocognitivos discutidos neste capítulo. Tutoria refere-se a uma situação em que uma ou mais pessoas servem como agentes instrucionais para outra, geralmente em uma disciplina específica ou para um propósito particular (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Quando os pares são os agentes instrucionais, a tutoria é uma forma de aprendizagem assistida por pares (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

Os tutores servem como modelos instrucionais para os tutelados, explicando e demonstrando habilidades, operações e estratégias que os tutelados devem aprender. Tanto adultos quanto crianças podem ser tutores eficazes para crianças. Como observado anteriormente, no entanto, pode haver alguns benefícios motivacionais resultantes de tutores pares. Tutores pares eficazes são aqueles que os tutelados percebem como semelhantes a si mesmos, exceto que os tutores estão mais avançados na aquisição de habilidades. A percepção de similaridade pode levar os tutelados a acreditar que, se os tutores puderam aprender, eles também podem, o que pode aumentar a autoeficácia e a motivação dos tutelados.

Pesquisadores também examinaram os efeitos da tutoria nos tutores. Semelhante aos resultados da autoeficácia instrucional, tutores com maior autoeficácia para tutoria são mais propensos a exercer esforço, abordar material difícil e persistir mais tempo com os tutelados do que tutores com menor autoeficácia (Roscoe & Chi, 2007). Há também alguma evidência de que a tutoria pode aumentar a motivação e a autoeficácia dos tutores (Roscoe & Chi, 2007).

A mentoria envolve o ensino de habilidades e estratégias para estudantes ou outros profissionais dentro de contextos de aconselhamento e treinamento (Mullen, 2005). A mentoria pode ser formal/institucionalizada ou informal/casual. Em um arranjo de mentoria formal, o mentor pode ser designado ao protegido com base na estrutura e nos procedimentos organizacionais, enquanto os arranjos informais ocorrem espontaneamente e tendem a não ser oficialmente estruturados ou gerenciados (Mullen, 2005). Idealmente, a mentoria incorpora aprendizagem mútua e engajamento entre o mentor e o protegido. Assim, a mentoria é uma experiência educacional mais completa e profunda do que a tutoria, que é mais orientada para o aprendizado. Enquanto a tutoria enfatiza o ensino de conteúdo dentro de um curto período de tempo, a mentoria normalmente envolve aconselhamento e orientação modelados ao longo de um período maior.

A mentoria é comum em vários níveis de educação, como em comunidades de aprendizagem, grupos de investigação e escrita, parcerias universidade-escola, desenvolvimento de pessoal, ensino superior e treinamento de pares (Mullen, 2005). No ensino superior, a mentoria geralmente ocorre entre professores mais e menos experientes ou entre professores e alunos. Neste contexto, a mentoria idealmente se torna um relacionamento de desenvolvimento onde professores mais experientes compartilham sua experiência e investem tempo em professores ou alunos menos experientes para nutrir seu sucesso e autoeficácia (Johnson, 2006; Mullen, no prelo).

A mentoria reflete muitos princípios sociocognitivos e pode ter benefícios instrucionais e motivacionais. Os protegidos aprendem habilidades e estratégias que podem ajudá-los a ter sucesso em seus ambientes com mentores que modelam, explicam e demonstram essas habilidades e estratégias. Os protegidos que se percebem como semelhantes em aspectos importantes aos mentores podem desenvolver maior autoeficácia para serem bem-sucedidos por meio de suas interações com os mentores. Semelhante à motivação, a mentoria é um processo-chave de aprendizagem autorregulada que enfatiza a atividade orientada para objetivos ao longo do tempo (Mullen, no prelo). A mentoria de estudantes de doutorado demonstrou melhorar sua autorregulação, autoeficácia, motivação e sucesso (Mullen, no prelo). Os mentores também podem aprender e refinar suas habilidades por meio de suas interações com seus protegidos, o que pode aumentar sua autoeficácia para continuar a ter sucesso. Consistente com a teoria sociocognitiva, o relacionamento de mentoria pode resultar em benefícios recíprocos para ambas as partes.

A teoria da aprendizagem social cognitiva argumenta que as pessoas aprendem com seus ambientes sociais. Na teoria de Bandura, o funcionamento humano é visto como uma série de interações recíprocas entre fatores pessoais, comportamentos e eventos ambientais. A aprendizagem é uma atividade de processamento de informações na qual o conhecimento é cognitivamente representado como representações simbólicas que servem como guias para a ação. A aprendizagem ocorre de forma enativa por meio de desempenhos reais e de forma vicária, observando modelos, ouvindo instruções e interagindo com materiais impressos ou eletrônicos. As consequências do comportamento são especialmente importantes. Os comportamentos que resultam em consequências bem-sucedidas são retidos; aqueles que levam a falhas são descartados.

A teoria social cognitiva apresenta uma perspectiva agentiva do comportamento humano, no sentido de que as pessoas podem aprender a definir metas e autorregular suas cognições, emoções, comportamentos e ambientes de forma a facilitar a consecução dessas metas. Os principais processos de autorregulação são auto-observação, autojulgamento e autorreação. Esses processos ocorrem antes, durante e após o envolvimento na tarefa.

Existe muito trabalho histórico sobre imitação, mas essas perspectivas não capturam totalmente a gama e a influência dos processos de modelagem. Bandura e seus colegas mostraram como a modelagem expande muito o alcance e a taxa de aprendizagem. Vários efeitos de modelagem são distinguidos: inibição e desinibição, facilitação de resposta e aprendizagem observacional. A aprendizagem observacional por meio da modelagem expande a taxa de aprendizagem, bem como a quantidade de conhecimento adquirido. Os subprocessos da aprendizagem observacional são atenção, retenção, produção e motivação.

De acordo com a teoria social cognitiva, observar um modelo não garante a aprendizagem ou a capacidade posterior de executar os comportamentos. Em vez disso, os modelos fornecem informações sobre as prováveis consequências das ações e motivam os observadores a agir de acordo. Os fatores que influenciam a aprendizagem e o desempenho são o status de desenvolvimento dos alunos, o prestígio e a competência dos modelos e as consequências vicárias para os modelos.

Entre as influências motivacionais importantes na aprendizagem estão os objetivos, as expectativas de resultados, os valores e a autoeficácia. Os objetivos, ou o que se está tentando realizar, aprimoram a aprendizagem por meio de seus efeitos sobre o progresso percebido, a autoeficácia e as autoavaliações. À medida que as pessoas trabalham em uma tarefa, elas comparam seu progresso com seu objetivo. A percepção do progresso aumenta a autoeficácia e sustenta a motivação. As propriedades de especificidade, proximidade e dificuldade do objetivo aprimoram as autopercepções e a motivação, assim como os objetivos autoimpostos e os objetivos para os quais as pessoas se comprometem a alcançar.

As expectativas de resultados (consequências percebidas do comportamento) afetam a aprendizagem e a motivação porque as pessoas se esforçam para alcançar os resultados desejados e evitar os indesejáveis. As pessoas também agem em consonância com seus valores, trabalhando para obter resultados que considerem auto-satisfatórios.

A autoeficácia se refere às capacidades percebidas de aprender ou executar comportamentos em níveis designados. Não é o mesmo que saber o que fazer. As pessoas avaliam sua autoeficácia com base em suas conquistas de desempenho, consequências vicárias para modelos, formas de persuasão e indicadores fisiológicos. Os desempenhos reais fornecem as informações mais confiáveis para usar na avaliação da autoeficácia. A autoeficácia pode afetar a escolha de atividades, esforço, persistência e realização. A autoeficácia instrucional e a autoeficácia coletiva, que foram estudadas com professores, têm uma relação positiva com a aprendizagem e o desempenho dos alunos.

Os pesquisadores encontraram apoio para a teoria de Bandura em uma variedade de contextos envolvendo habilidades cognitivas, sociais, motoras, de saúde, instrucionais e de autorregulação. A autoeficácia demonstrou prever mudanças comportamentais com diferentes tipos de participantes (por exemplo, adultos, crianças) em vários ambientes. Esta pesquisa também mostrou que a aprendizagem de habilidades complexas ocorre por meio de uma combinação de aprendizagem enativa e vicária. Os observadores adquirem uma aproximação da habilidade observando modelos. A prática subsequente da habilidade permite que os professores forneçam feedback corretivo aos alunos. Com a prática adicional, os alunos refinam e internalizam habilidades e estratégias de autorregulação. Aplicações instrucionais importantes da teoria social cognitiva envolvem modelos (domínio, enfrentamento, professor, colega, múltiplos), autoeficácia, exemplos resolvidos e tutoria e mentoria.