Procesy modelování (Teorie sociálního poznávání)

Modeling: kritická součást sociálně-kognitivní teorie—odkazuje na behaviorální, kognitivní a afektivní změny plynoucí z pozorování jednoho nebo více modelů (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Historicky byl modeling ztotožňován s imitací, ale modeling je obsáhlejší koncept. Následuje přehled některých historických prací, který poskytuje základ pro pochopení významu výzkumu modelingu Bandurou a dalšími.

V průběhu historie lidé vnímali imitaci jako důležitý prostředek přenosu chování (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Staří Řekové používali termín mimesis k označení učení prostřednictvím pozorování činů druhých a abstraktních modelů, které představují literární a morální styly. Jiné pohledy na imitaci ji spojují s instinktem, vývojem, podmiňováním a instrumentálním chováním.

Instinkt

Na počátku dvacátého století převládal vědecký názor, že lidé mají přirozený instinkt napodobovat činy druhých (James, 1890; Tarde, 1903). James věřil, že imitace je z velké části zodpovědná za socializaci, ale nevysvětlil proces, kterým imitace probíhá. McDougall (1926) omezil svou definici imitace na instinktivní kopírování činů jedné osoby druhou.

Behavioristé odmítli pojem instinktu (a proto byl zavržen), protože předpokládal existenci vnitřního pudu a možná i mentálního obrazu, který zasahuje mezi stimul (čin jiné osoby) a reakci (kopírování tohoto činu). Watson (1924) věřil, že chování lidí označené jako „instinktivní“ vyplývá převážně z tréninku, a proto se ho naučili.

Vývoj

Piaget (1962) nabídl jiný pohled na imitaci. Věřil, že lidský vývoj zahrnuje získávání schémat, neboli kognitivních struktur, které jsou základem a umožňují organizované myšlení a jednání (Flavell, 1985). Myšlenky a činy nejsou synonymem pro schémata; jsou to zjevné projevy schémat. Schémata, která mají jednotlivci k dispozici, určují, jak reagují na události. Schémata odrážejí předchozí zkušenosti a zahrnují znalosti jedince v daném čase.

Schémata se pravděpodobně vyvíjejí zráním a zkušenostmi, které jsou o něco pokročilejší než stávající kognitivní struktury jedince. Imitace je omezena na aktivity odpovídající stávajícím schématům. Děti mohou napodobovat akce, kterým rozumí, ale neměly by napodobovat akce neslučitelné s jejich kognitivními strukturami. Vývoj proto musí předcházet imitaci.

Tento pohled vážně omezuje potenciál imitace vytvářet a modifikovat kognitivní struktury. Navíc existuje jen malá empirická podpora pro toto vývojové stanovisko (Rosenthal & Zimmerman, 1978). V rané studii Valentine (1930b) zjistil, že kojenci mohou napodobovat akce v rámci svých schopností, které dříve neprovedli. Kojenci projevili silnou tendenci napodobovat neobvyklé akce, které upoutaly pozornost. Imitace nebyla vždy okamžitá a akce se často musely opakovat, než je kojenci napodobili. Jedinec provádějící původní akce byl důležitý: Kojenci s největší pravděpodobností napodobovali své matky. Tyto a výsledky z následného výzkumu ukazují, že imitace není jednoduchým odrazem úrovně vývoje, ale spíše může hrát důležitou roli při podpoře vývoje (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Podmiňování

Teoretici podmiňování chápou imitaci v termínech asociací. Podle Humphreyho (1921) je imitace typem kruhové reakce, ve které každá reakce slouží jako stimul pro další reakci. Dítě může začít plakat (reakce) kvůli bolesti (stimul). Dítě slyší svůj vlastní pláč (sluchový stimul), který se pak stává stimulem pro následný pláč. Prostřednictvím podmiňování tvoří malé reflexní jednotky postupně složitější reakční řetězce.

Skinnerova teorie operantního podmiňování (1953) pojednává o imitaci jako o zobecněné třídě reakcí (kapitola 3). V třístupňové situaci (S D → R → S R) slouží modelovaný akt jako S D (diskriminační stimul). Imitace nastává, když pozorovatel provede stejnou reakci (R) a obdrží posílení (S R). Tato situace se vytváří v raném věku. Například rodič vydá zvuk („Táta“), dítě napodobí a rodič poskytne posílení (úsměv, objetí). Jakmile je imitativní třída reakcí vytvořena, může být udržována na základě občasného rozvrhu posilování. Děti napodobují chování modelů (rodičů, přátel), dokud modely zůstávají diskriminačními stimuly pro posílení.

Omezením tohoto pohledu je, že člověk může napodobovat pouze ty reakce, které může provést. Ve skutečnosti mnoho výzkumů ukazuje, že prostřednictvím pozorování lze získat různé typy chování (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Další omezení se týká potřeby posílení k produkci a udržení imitace. Výzkum Bandury a dalších ukazuje, že se pozorovatelé učí od modelů v nepřítomnosti posílení modelů nebo pozorovatelů (Bandura, 1986). Posílení primárně ovlivňuje výkon dříve naučených reakcí u studentů, nikoli nové učení.

Instrumentální chování

Miller a Dollard (1941) navrhli propracovanou teorii imitace neboli chování závislého na shodě, která tvrdí, že imitace je instrumentální naučené chování, protože vede k posílení. Chování závislé na shodě se shoduje (je stejné jako) s chováním modelu a závisí na akci modelu nebo je jí vyvoláno.

Miller a Dollard věřili, že zpočátku imitátor reaguje na behaviorální podněty metodou pokusů a omylů, ale nakonec imitátor provede správnou reakci a je posílen. Reakce prováděné imitátory byly dříve naučeny.

Tato koncepce imitace jako naučeného instrumentálního chování byla důležitým pokrokem, ale má problémy. Stejně jako jiné historické pohledy tato teorie postuluje, že nové reakce nevznikají prostřednictvím imitace; spíše imitace představuje provádění naučeného chování. Tato pozice nemůže vysvětlit učení prostřednictvím imitace, pro opožděnou imitaci (tj. když imitátoři provádějí odpovídající reakce nějakou dobu poté, co byly akce provedeny modelem), ani pro napodobované chování, které není posíleno (Bandura & Walters, 1963). Tato úzká koncepce imitace omezuje její užitečnost na imitativní reakce, které úzce odpovídají reakcím zobrazeným modely.

Bandura (1986) rozlišil tři klíčové funkce modelování: usnadnění reakce, inhibici/disinhibici a observační učení.

Usnadnění reakce

Lidé se učí mnoho dovedností a chování, které neprovádějí, protože jim chybí motivace k tomu tak činit. Usnadnění reakce se týká modelovaných akcí, které slouží jako sociální podněty pro pozorovatele, aby se chovali odpovídajícím způsobem. Představte si učitele na základní škole, který vytvořil atraktivní výstavu v rohu třídy. Když první studenti ráno vstoupí, všimnou si výstavy a okamžitě se na ni jdou podívat. Když vstoupí další studenti, vidí skupinu v rohu, a tak se i oni přesunou do rohu, aby se podívali, na co se všichni dívají. Několik studentů společně slouží jako sociální podnět pro ostatní, aby se k nim přidali, i když tito druzí nemusí vědět, proč se ostatní shromáždili.

Efekty usnadnění reakce jsou běžné. Viděli jste někdy skupinu lidí, kteří se dívají jedním směrem? To pro vás může být signál, abyste se podívali stejným směrem. Nováčci na setkáních dobrovolnických skupin mohou se zájmem sledovat, jak se předává košík na dary. Pokud většina lidí vloží jeden dolar, slouží to jako signál, že jeden dolar je přijatelný dar. Všimněte si, že usnadnění reakce neodráží skutečné učení, protože lidé již vědí, jak se chovat. Spíše modely slouží jako signály pro akce pozorovatele. Pozorovatelé získávají informace o vhodnosti chování a mohou být motivováni k provádění akcí, pokud modely obdrží pozitivní důsledky.

Modelování usnadnění reakce může probíhat bez vědomého vnímání. Chartrand a Bargh (1999) našli důkazy o efektu Chameleona, kdy lidé nevědomě napodobují chování a manýry lidí ve svém sociálním prostředí. Pouhé vnímání chování může vyvolat reakci, aby se jednalo odpovídajícím způsobem.

Inhibice / Disinhibice

Pozorování modelu může posílit nebo oslabit inhibice k provádění dříve naučeného chování. Inhibice nastává, když jsou modely potrestány za provádění určitých akcí, což následně zastaví nebo zabrání pozorovatelům jednat odpovídajícím způsobem. Disinhibice nastává, když modely provádějí hrozivé nebo zakázané aktivity, aniž by zažívaly negativní důsledky, což může vést pozorovatele k provádění stejného chování. Inhibiční a disinhibiční účinky na chování nastávají, protože modelované projevy sdělují pozorovatelům, že podobné důsledky jsou pravděpodobné, pokud budou provádět modelované chování. Takové informace mohou také ovlivnit emoce (např. zvýšit nebo snížit úzkost) a motivaci.

Akce učitelů mohou inhibovat nebo disinhibovat nevhodné chování ve třídě. Nepotrestané nevhodné chování studentů se může ukázat jako disinhibující: Studenti, kteří pozorují modelované nevhodné chování, které není potrestáno, mohou sami začít se chovat nevhodně. Naopak, nevhodné chování u jiných studentů může být inhibováno, když učitel potrestá jednoho studenta za nevhodné chování. Pozorovatelé s větší pravděpodobností uvěří, že i oni budou potrestáni, pokud budou pokračovat v nevhodném chování a budou učitelem spatřeni.

Inhibice a disinhibice jsou podobné usnadnění reakce v tom, že chování odráží akce, které se lidé již naučili. Jeden rozdíl je v tom, že usnadnění reakce obecně zahrnuje chování, které je společensky přijatelné, zatímco inhibované a disinhibované akce mají často morální nebo právní podtext (tj. zahrnují porušování pravidel nebo zákonů) a doprovázející emoce (např. obavy). Drancování se může objevit během nepokojů nebo přírodní katastrofy, pokud drancování zůstane nepotrestáno, což disinhibuje drancování (nezákonný čin) u některých pozorovatelů.

Observační učení

Observační učení prostřednictvím modelování nastává, když pozorovatelé vykazují nové vzorce chování, které, před vystavením modelovanému chování, mají nulovou pravděpodobnost výskytu, i když je motivace vysoká (Bandura, 1969). Klíčovým mechanismem je informace předávaná modely pozorovatelům o způsobech, jak produkovat nové chování (Rosenthal & Zimmerman, 1978). V úvodním scénáři se Donnetta potřebovala naučit (nebo znovu naučit) správný postup pro úder bekhendem. Observační učení zahrnuje čtyři procesy: pozornost, retenci, produkci a motivaci (Bandura, 1986).

Prvním procesem je pozornost pozorovatele k relevantním událostem, aby byly smysluplně vnímány. V daném okamžiku lze věnovat pozornost mnoha aktivitám. Charakteristiky modelu a pozorovatele ovlivňují pozornost věnovanou modelům. Vlastnosti úkolu také vyžadují pozornost, zejména neobvyklá velikost, tvar, barva nebo zvuk. Učitelé často činí modelování výraznějším pomocí jasných barev a nadměrných prvků. Pozornost je také ovlivněna vnímanou funkční hodnotou modelovaných aktivit. Modelované aktivity, o kterých se pozorovatelé domnívají, že jsou důležité a pravděpodobně povedou k odměňujícím výsledkům, vyžadují větší pozornost. Studenti věří, že většina učitelských aktivit je vysoce funkční, protože jsou zamýšleny k posílení studentského učení. Učící se také mají tendenci věřit, že jejich učitelé jsou vysoce kompetentní, což zvyšuje pozornost. Faktory, které podporují vnímání kompetence modelu, jsou modelované akce, které vedou k úspěchu, a symbolické ukazatele kompetence, jako je titul nebo pozice.

Druhým procesem je retence, která vyžaduje kognitivní organizaci, procvičování, kódování a transformaci modelovaných informací pro uložení do paměti. Observační učení postuluje dva způsoby ukládání znalostí. Modelovaný projev může být uložen jako obrázek, ve verbální formě nebo obojí (Bandura, 1977b). Imaginární kódování je zvláště důležité pro aktivity, které nelze snadno popsat slovy; například motorické dovednosti prováděné tak rychle, že se jednotlivé pohyby slévají do větší organizované sekvence nebo aktu (např. golfový švih). Velká část kognitivního učení dovedností se spoléhá na verbální kódování pravidel nebo postupů.

Procvičování neboli mentální opakování informací hraje klíčovou roli v uchování znalostí (kapitola 5). Bandura a Jeffery (1973) zjistili výhody kódování a procvičování. Dospělým byly prezentovány složité modelované pohybové konfigurace. Někteří účastníci kódovali tyto pohyby v době prezentace tím, že jim přiřazovali číselné nebo verbální označovatele. Jiní účastníci nedostali pokyny pro kódování, ale bylo jim řečeno, aby rozdělili pohyby, aby si je zapamatovali. Kromě toho účastníkům bylo nebo nebylo dovoleno procvičovat kódy nebo pohyby po prezentaci. Jak kódování, tak procvičování posílily uchování modelovaných událostí; jedinci, kteří kódovali a procvičovali, vykazovali nejlepší vybavení. Procvičování bez kódování a kódování bez procvičování byly méně účinné.

Třetím procesem observačního učení je produkce, která zahrnuje překlad vizuálních a symbolických konceptů modelovaných událostí do zjevného chování. Mnoho jednoduchých akcí se lze naučit pouhým pozorováním; následná produkce pozorovateli naznačuje učení. Zřídka se však složité chování učí pouze prostřednictvím pozorování. Učící se často získají hrubý odhad složité dovednosti pozorováním modelovaných demonstrací (Bandura, 1977b). Poté zdokonalují své dovednosti praxí, opravnou zpětnou vazbou a opětovným vyučováním.

Problémy s produkcí modelovaného chování vznikají nejen proto, že informace jsou nedostatečně kódovány, ale také proto, že učící se mají potíže s překladem kódovaných informací v paměti do zjevné akce. Například dítě může mít základní pochopení toho, jak si zavázat tkaničky, ale není schopno přeložit tyto znalosti do chování. Učitelé, kteří mají podezření, že studenti mají potíže s demonstrací toho, co se naučili, možná budou muset studenty testovat různými způsoby.

Motivace, čtvrtý proces, ovlivňuje observační učení, protože lidé s větší pravděpodobností se zapojí do předchozích tří procesů (pozornost, retence, produkce) pro modelované akce, o kterých si myslí, že jsou důležité. Jednotlivci si vytvářejí očekávání ohledně předpokládaných výsledků akcí na základě důsledků, které zažili oni a modely (Bandura, 1997). Provádějí ty akce, o kterých se domnívají, že povedou k odměňujícím výsledkům, a vyhýbají se jednání způsobem, o kterém se domnívají, že bude reagováno negativně (Schunk, 1987). Osoby také jednají na základě svých hodnot, provádějí aktivity, které si cení, a vyhýbají se těm, které považují za neuspokojivé, bez ohledu na důsledky pro sebe nebo ostatní. Lidé se vzdávají peněz, prestiže a moci, když věří, že aktivity, do kterých se musí zapojit, aby obdrželi tyto odměny, jsou neetické (např. pochybné obchodní praktiky).

Motivace je kritický proces observačního učení, který učitelé podporují různými způsoby, včetně toho, že učení je zajímavé, vztahují materiál k zájmům studentů, nechávají studenty stanovovat si cíle a sledovat pokrok v dosahování cílů, poskytují zpětnou vazbu naznačující rostoucí kompetenci a zdůrazňují hodnotu učení.

Observační učení rozšiřuje rozsah a rychlost učení oproti tomu, co by se mohlo stát pomocí formování (kapitola 3), kde musí být každá reakce provedena a posílena. Modelované zobrazení kognitivních dovedností jsou standardní funkcí ve třídách. V běžné výukové sekvenci učitel vysvětluje a demonstruje dovednosti, které mají být získány, poté studenti obdrží vedené procvičování, zatímco učitel kontroluje porozumění studentů. Dovednosti jsou přeučovány, pokud mají studenti potíže. Když je učitel spokojen s tím, že studenti mají základní porozumění, mohou se zapojit do samostatného procvičování, zatímco učitel pravidelně sleduje jejich práci.

Mnoho prvků výuky zahrnuje modely a existuje mnoho výzkumných důkazů, které ukazují, že studenti různého věku se učí dovednosti a strategie pozorováním modelů (Horner, 2004; Schunk, 2008). Dvě obzvláště relevantní aplikace modelování ve výuce jsou kognitivní modelování a sebeinstrukce.

Kognitivní modelování

Kognitivní modelování zahrnuje modelované vysvětlení a demonstraci s verbalizací myšlenek modelu a důvodů pro provádění daných akcí (Meichenbaum, 1977). Trenér Martin použil kognitivní modelování s Donnettou. Při výuce dělení by učitel mohl verbalizovat následující v reakci na problém 27 ÷ 4:

Nejprve se musím rozhodnout, jaké číslo budu dělit 4. Vezmu 276, začnu zleva a posouvám se doprava, dokud nemám číslo stejné nebo větší než 4. Je 2 větší než 4? Ne. Je 27 větší než 4? Ano. Takže moje první dělení bude 4 do 27. Nyní musím vynásobit 4 číslem, které dá odpověď stejnou nebo o něco menší než 27. Co třeba 5? . Ne, příliš malé. Zkusme . Možná. Zkusme . Ne, příliš velké. Takže 6 je správně.

Kognitivní modelování může zahrnovat i jiné typy výroků. Do modelované demonstrace mohou být zabudovány chyby, aby studentům ukázaly, jak je rozpoznat a jak se s nimi vypořádat. Sebezesilující výroky, jako například „Daří se mi dobře,“ jsou také užitečné, zejména u studentů, kteří se potýkají s obtížemi při učení a pochybují o svých schopnostech podávat dobré výkony.

Výzkumníci potvrdili užitečnou roli kognitivního modelování a ukázali, že modelování kombinované s vysvětlením je účinnější při výuce dovedností než samotné vysvětlení (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) porovnal účinky kognitivního modelování s účinky didaktické výuky na sebeúčinnost a úspěšnost dětí v dlouhém dělení. Děti, kterým chyběly dovednosti dělení, obdržely výuku a procvičování. V podmínkách kognitivního modelování studenti pozorovali dospělého modela, jak vysvětluje a demonstruje operace dělení a zároveň je aplikuje na vzorové problémy. V podmínkách didaktické výuky studenti prostudovali výukový materiál, který vysvětloval a demonstroval operace, ale nebyli vystaveni modelům. Kognitivní modelování zlepšilo úspěšnost dětí v dělení lépe než didaktická výuka.

Sebeinstrukce

Sebeinstrukce byla použita k výuce studentů, aby regulovali své aktivity během učení (Meichenbaum, 1977). V rané studii Meichenbaum a Goodman (1971) začlenili kognitivní modelování do sebeinstruktážního tréninku s impulzivními druháky ve speciální vzdělávací třídě. Postup zahrnoval:

• Kognitivní modelování: Dospělý říká dítěti, co má dělat, zatímco dospělý provádí úkol.
• Otevřené vedení: Dítě provádí pod vedením dospělého.
• Otevřené sebevedení: Dítě provádí, zatímco se instruuje nahlas.
• Vybledlé otevřené sebevedení: Dítě šeptá instrukce při provádění úkolu.
• Skryté sebeinstrukce: Dítě provádí, zatímco je vedeno vnitřní tichou řečí.

Sebeinstrukce se často používá ke zpomalení tempa provádění úkolů u dětí. Dospělý model použil následující výroky během úkolu kreslení čar:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

Dobře, co mám dělat? Chcete, abych zkopíroval obrázek s různými čarami. Musím jít pomalu a být opatrný. Dobře, nakreslete čáru dolů, dolů, dobře; pak doprava, to je ono; teď dolů ještě víc a doleva. Dobře, zatím mi to jde dobře. Pamatuj, jdi pomalu. Teď zase zpět nahoru. Ne, měl jsem jít dolů. To nevadí, jen tu čáru opatrně vymaž. . . . Dobře. I když udělám chybu, můžu pokračovat pomalu a opatrně. Dobře, teď musím jít dolů. Hotovo. Dokázal jsem to.

Všimněte si, že model dělá chybu a ukazuje, jak se s ní vypořádat. To je důležitá forma učení pro studenty s poruchami pozornosti, hyperaktivitou a behaviorálními problémy, protože se mohou snadno frustrovat a vzdát se po chybách. Meichenbaum a Goodman (1971) zjistili, že kognitivní modelování zpomalilo reakční časy, ale že sebeinstrukce snížily počet chyb.

Sebeinstrukce byla použita u různých úkolů a typů studentů (Fish & Pervan, 1985). Je zvláště užitečná pro studenty s poruchami učení (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) a pro výuku studentů, aby pracovali strategicky. Při výuce porozumění čtenému textu mohou být předchozí instrukce upraveny takto: „Co mám dělat? Musím najít hlavní větu odstavce. Hlavní věta je to, o čem odstavec je. Začnu hledáním věty, která shrnuje detaily nebo říká, o čem odstavec je“ (McNeil, 1987, p. 96). Výroky pro zvládání obtíží („Ještě jsem to nenašel, ale to je v pořádku“) mohou být zabudovány do modelované demonstrace.

Sociálně kognitivní teorie postuluje, že učení se motorickým dovednostem zahrnuje konstrukci mentálního modelu, který poskytuje konceptuální reprezentaci dovednosti pro produkci reakcí a slouží jako standard pro opravování reakcí po obdržení zpětné vazby (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). Konceptuální reprezentace se formuje transformací pozorovaných sekvencí chování do vizuálních a symbolických kódů, které mají být kognitivně procvičovány. Jedinci obvykle mají mentální model dovednosti předtím, než se ji pokusí provést. Například pozorováním tenistů si jedinci konstruují mentální model takových aktivit, jako je podání, volej a backhand. Tyto mentální modely jsou rudimentární v tom, že vyžadují zpětnou vazbu a opravu, aby byly zdokonaleny, ale umožňují studentům provádět aproximace dovedností na začátku tréninku. Viděli jsme to v úvodním scénáři, kde Donnetta potřebovala zkonstruovat mentální model backhandu. V případě nových nebo komplexních chování nemusí mít studenti žádný předchozí mentální model a potřebují pozorovat modelované ukázky předtím, než se o chování pokusí.

Sociálně kognitivní přístup k učení se motorickým dovednostem se liší od tradičních vysvětlení. Adamsova teorie uzavřené smyčky (1971) postuluje, že lidé si vyvíjejí percepční (vnitřní) stopy pohybů motorických dovedností prostřednictvím praxe a zpětné vazby. Tyto stopy slouží jako reference pro správné pohyby. Když člověk provádí chování, dostává vnitřní (smyslovou) a vnější (znalost výsledků) zpětnou vazbu a porovnává zpětnou vazbu se stopou. Rozdíl slouží k opravě stopy. Učení je posíleno, když je zpětná vazba přesná, a nakonec lze chování provádět bez zpětné vazby. Adams rozlišoval dva paměťové mechanismy, jeden, který produkuje reakci, a jeden, který hodnotí její správnost.

Odlišný pohled je založen na teorii schémat (Schmidt, 1975). Schmidt postuloval, že lidé ukládají do paměti mnoho informací týkajících se pohybů motorických dovedností, včetně počátečních podmínek, charakteristik zobecněné motorické sekvence, výsledků pohybu, znalosti výsledků a smyslové zpětné vazby. Učící se ukládají tyto informace do dvou obecných schémat, neboli organizovaných paměťových sítí obsahujících související informace. Schéma vybavení se zabývá produkcí reakcí; schéma rozpoznávání se používá k hodnocení reakcí.

Sociálně kognitivní teorie tvrdí, že pozorováním druhých si lidé vytvářejí kognitivní reprezentaci, která iniciuje následné reakce a slouží jako standard pro hodnocení správnosti reakcí (Bandura, 1986). Teorie motorického učení se liší od sociálně kognitivní teorie tím, že první kladou větší důraz na opravu chyb po jednání a postulují dva paměťové mechanismy pro ukládání informací a hodnocení přesnosti (McCullagh, 1993). Sociálně kognitivní teorie také zdůrazňuje roli osobních poznávacích procesů (cíle a očekávání) ve vývoji motorických dovedností.

Problémem při učení se motorickým dovednostem je, že učící se nemohou pozorovat aspekty svých výkonů, které leží mimo jejich zorné pole. Lidé, kteří švihají golfovou holí, podávají tenisový servis, kopou fotbal, hází baseball nebo vrhají diskem, nemohou pozorovat mnoho aspektů těchto sekvencí. Neschopnost vidět, co člověk dělá, vyžaduje, aby se člověk spoléhal na kinestetickou zpětnou vazbu a porovnával ji s konceptuální reprezentací. Absence vizuální zpětné vazby ztěžuje učení.

Carroll a Bandura (1982) vystavili učící se modelům provádějícím motorickou dovednost a poté je požádali, aby reprodukovali motorický vzor. Experimentátoři poskytli některým učícím se současnou vizuální zpětnou vazbu o jejich výkonech spuštěním videokamery a umožněním jim sledovat jejich výkony v reálném čase na monitoru. Ostatní učící se nedostali vizuální zpětnou vazbu. Když byla vizuální zpětná vazba poskytnuta předtím, než si učící se vytvořili mentální model motorického chování, neměla žádný vliv na výkon. Jakmile měli učící se v mysli adekvátní model, vizuální zpětná vazba zlepšila jejich přesnou reprodukci modelovaných chování. Vizuální zpětná vazba eliminovala rozdíly mezi jejich konceptuálními modely a jejich akcemi, jakmile byly zavedeny.

Výzkumníci také zkoumali účinnost používání modelů k výuce motorických dovedností. Weiss (1983) porovnal účinky tichého modelu (vizuální ukázka) s účinky verbálního modelu (vizuální ukázka plus verbální vysvětlení) na učení se šestidílné motorické dovednostní překážkové dráhy. Starší děti (ve věku 7 až 9 let) se učily stejně dobře s oběma modely; mladší děti (ve věku 4 až 6 let) se učily lépe s verbálním modelem. Možná přidání verbalizací vytvořilo kognitivní model, který pomohl udržet pozornost dětí a pomohl s kódováním informací v paměti. Weiss a Klint (1987) zjistili, že děti ve vizuálním modelu a bez modelových podmínek, které si verbálně procvičovaly sekvenci akcí, se motorické dovednosti naučily lépe než děti, které si verbálně neprocvičovaly. Souhrnně tyto výsledky naznačují, že nějaká forma verbalizace může být kriticky důležitá při získávání motorických dovedností.