Modellierungsprozesse (Sozialkognitive Theorie) – Erklärung & Beispiele

Modellierung: eine kritische Komponente der sozial-kognitiven Theorie – bezieht sich auf Verhaltens-, Kognitions- und Affektänderungen, die sich aus der Beobachtung eines oder mehrerer Modelle ergeben (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Historisch gesehen wurde Modellierung mit Imitation gleichgesetzt, aber Modellierung ist ein umfassenderes Konzept. Einige historische Arbeiten werden im Folgenden behandelt, um einen Hintergrund zu liefern, vor dem die Bedeutung der Modellierungsforschung von Bandura und anderen gewürdigt werden kann.

Im Laufe der Geschichte haben Menschen die Imitation als ein wichtiges Mittel zur Übertragung von Verhaltensweisen betrachtet (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Die alten Griechen verwendeten den Begriff Mimesis, um das Lernen durch Beobachtung der Handlungen anderer und abstrakter Modelle zu bezeichnen, die literarische und moralische Stile veranschaulichen. Andere Perspektiven auf Imitation beziehen sie auf Instinkt, Entwicklung, Konditionierung und instrumentelles Verhalten.

Instinkt

Zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts war die vorherrschende wissenschaftliche Ansicht, dass Menschen einen natürlichen Instinkt besaßen, die Handlungen anderer zu imitieren (James, 1890; Tarde, 1903). James glaubte, dass die Imitation maßgeblich für die Sozialisation verantwortlich sei, erklärte aber nicht den Prozess, durch den die Imitation erfolgt. McDougall (1926) beschränkte seine Definition von Imitation auf das instinktive Kopieren der Handlungen einer anderen Person durch eine Person.

Behavioristen lehnten den Instinktbegriff ab (und er wurde daher verworfen), weil er die Existenz eines inneren Triebs und möglicherweise eines mentalen Bildes annahm, das zwischen einem Stimulus (Handlung einer anderen Person) und einer Reaktion (Kopieren dieser Handlung) vermittelt. Watson (1924) glaubte, dass die Verhaltensweisen von Menschen, die als „instinktiv“ bezeichnet werden, größtenteils auf Training zurückzuführen und daher erlernt sind.

Entwicklung

Piaget (1962) bot eine andere Sichtweise auf die Imitation. Er glaubte, dass die menschliche Entwicklung den Erwerb von Schemata beinhaltet, d. h. kognitiven Strukturen, die dem organisierten Denken und Handeln zugrunde liegen und diese ermöglichen (Flavell, 1985). Gedanken und Handlungen sind nicht gleichbedeutend mit Schemata; sie sind offenkundige Manifestationen von Schemata. Die den Individuen zur Verfügung stehenden Schemata bestimmen, wie sie auf Ereignisse reagieren. Schemata spiegeln frühere Erfahrungen wider und umfassen das Wissen einer Person zu einem bestimmten Zeitpunkt.

Schemata entwickeln sich vermutlich durch Reifung und Erfahrungen, die etwas fortgeschrittener sind als die vorhandenen kognitiven Strukturen. Die Imitation beschränkt sich auf Aktivitäten, die den vorhandenen Schemata entsprechen. Kinder können Handlungen imitieren, die sie verstehen, aber sie sollten keine Handlungen imitieren, die nicht mit ihren kognitiven Strukturen übereinstimmen. Die Entwicklung muss daher der Imitation vorausgehen.

Diese Sichtweise schränkt das Potenzial der Imitation, kognitive Strukturen zu schaffen und zu verändern, stark ein. Darüber hinaus gibt es wenig empirische Unterstützung für diese Entwicklungsposition (Rosenthal & Zimmerman, 1978). In einer frühen Studie fand Valentine (1930b) heraus, dass Säuglinge Handlungen innerhalb ihrer Möglichkeiten imitieren konnten, die sie zuvor noch nicht ausgeführt hatten. Säuglinge zeigten eine starke Tendenz, ungewöhnliche Handlungen zu imitieren, die Aufmerksamkeit erregten. Die Imitation erfolgte nicht immer sofort, und Handlungen mussten oft wiederholt werden, bevor Säuglinge sie imitierten. Die Person, die die ursprünglichen Handlungen ausführte, war wichtig: Säuglinge imitierten am ehesten ihre Mütter. Diese und die Ergebnisse aus nachfolgenden Forschungen zeigen, dass die Imitation keine einfache Widerspiegelung des Entwicklungsstandes ist, sondern vielmehr eine wichtige Rolle bei der Förderung der Entwicklung spielen kann (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Konditionierung

Konditionierungstheoretiker konstruieren Imitation im Sinne von Assoziationen. Laut Humphrey (1921) ist Imitation eine Art von Kreisreaktion, bei der jede Reaktion als Stimulus für die nächste Reaktion dient. Ein Baby kann anfangen zu weinen (Reaktion) aufgrund eines Schmerzes (Stimulus). Das Baby hört sein eigenes Weinen (akustischer Stimulus), das dann zu einem Stimulus für das nachfolgende Weinen wird. Durch Konditionierung bilden kleine Reflexeinheiten nach und nach komplexere Reaktionsketten.

Skinners (1953) operante Konditionierungstheorie behandelt Imitation als eine generalisierte Reaktionsklasse (Kapitel 3). In der Drei-Term-Kontingenz (S D → R → S R) dient ein modellierter Akt als S D (diskriminativer Stimulus). Imitation tritt auf, wenn ein Beobachter die gleiche Reaktion (R) ausführt und eine Verstärkung (S R) erhält. Diese Kontingenz wird früh im Leben etabliert. Zum Beispiel macht ein Elternteil ein Geräusch („Papa“), das Kind imitiert es, und der Elternteil gibt eine Verstärkung (Lächeln, Umarmung). Sobald eine Imitationsreaktionsklasse etabliert ist, kann sie durch einen intermittierenden Verstärkungsplan aufrechterhalten werden. Kinder imitieren die Verhaltensweisen von Modellen (Eltern, Freunde), solange die Modelle diskriminative Stimuli für die Verstärkung bleiben.

Eine Einschränkung dieser Sichtweise ist, dass man nur diejenigen Reaktionen imitieren kann, die man ausführen kann. Tatsächlich zeigen viele Forschungen, dass verschiedene Arten von Verhaltensweisen durch Beobachtung erworben werden können (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Eine weitere Einschränkung betrifft die Notwendigkeit einer Verstärkung, um Imitation zu erzeugen und aufrechtzuerhalten. Forschungen von Bandura und anderen zeigen, dass Beobachter von Modellen lernen, auch wenn keine Verstärkung für Modelle oder Beobachter erfolgt (Bandura, 1986). Verstärkung beeinflusst in erster Linie die Leistung von zuvor gelernten Reaktionen durch Lernende und nicht das neue Lernen.

Instrumentelles Verhalten

Miller und Dollard (1941) schlugen eine ausgefeilte Theorie der Imitation oder des übereinstimmungsabhängigen Verhaltens vor, die besagt, dass Imitation ein instrumentell erlerntes Verhalten ist, weil sie zu einer Verstärkung führt. Übereinstimmungsabhängiges Verhalten stimmt mit dem (gleichen wie) des Modells überein und hängt von der Handlung des Modells ab oder wird durch diese ausgelöst.

Miller und Dollard glaubten, dass der Imitator zunächst auf Verhaltenshinweise im Sinne von Versuch und Irrtum reagiert, aber schließlich führt der Imitator die richtige Reaktion aus und wird verstärkt. Reaktionen, die von Imitatoren ausgeführt werden, wurden zuvor erlernt.

Diese Vorstellung von Imitation als erlerntem instrumentellem Verhalten war ein wichtiger Fortschritt, birgt aber Probleme. Wie andere historische Ansichten postuliert diese Theorie, dass neue Reaktionen nicht durch Imitation erzeugt werden; vielmehr stellt Imitation die Ausführung erlernter Verhaltensweisen dar. Diese Position kann das Lernen durch Imitation, die verzögerte Imitation (d. h., wenn Imitatoren die übereinstimmenden Reaktionen einige Zeit nach der Ausführung der Handlungen durch das Modell ausführen) oder imitierte Verhaltensweisen, die nicht verstärkt werden, nicht erklären (Bandura & Walters, 1963). Diese enge Vorstellung von Imitation schränkt ihre Nützlichkeit auf Imitationsreaktionen ein, die eng mit denen übereinstimmen, die von Modellen dargestellt werden.

Bandura (1986) unterschied drei Schlüsselfunktionen des Modellierens: Reaktionserleichterung, Hemmung/Enthemmung und Beobachtungslernen.

Reaktionserleichterung

Menschen erlernen viele Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die sie nicht ausführen, weil es ihnen an Motivation dazu mangelt. Reaktionserleichterung bezieht sich auf modellierte Handlungen, die als soziale Anreize für Beobachter dienen, sich entsprechend zu verhalten. Stellen Sie sich eine Grundschullehrerin vor, die in einer Ecke des Klassenzimmers eine attraktive Ausstellung aufgebaut hat. Wenn die ersten Schüler am Morgen eintreten, entdecken sie die Ausstellung und gehen sofort hin, um sie anzusehen. Wenn andere Schüler den Raum betreten, sehen sie eine Gruppe in der Ecke, also gehen auch sie in die Ecke, um zu sehen, was sich alle ansehen. Mehrere Schüler zusammen dienen als sozialer Anreiz für andere, sich ihnen anzuschließen, auch wenn Letztere vielleicht nicht wissen, warum die anderen versammelt sind.

Reaktionserleichterungseffekte sind häufig. Haben Sie jemals eine Gruppe von Menschen in eine Richtung schauen sehen? Dies kann als Hinweis für Sie dienen, in die gleiche Richtung zu schauen. Neuankömmlinge bei Treffen von Freiwilligengruppen beobachten möglicherweise mit Interesse, wie ein Korb für Spenden herumgereicht wird. Wenn die meisten Leute einen Dollar hineinlegen, ist das ein Signal, dass ein Dollar eine akzeptable Spende ist. Beachten Sie, dass Reaktionserleichterung kein echtes Lernen widerspiegelt, da die Leute bereits wissen, wie man die Verhaltensweisen ausführt. Vielmehr dienen die Modelle als Hinweis für die Handlungen der Beobachter. Beobachter erhalten Informationen über die Angemessenheit des Verhaltens und können motiviert sein, die Handlungen auszuführen, wenn Modelle positive Konsequenzen erhalten.

Reaktionserleichterungsmodellierung kann ohne bewusstes Bewusstsein erfolgen. Chartrand und Bargh (1999) fanden Beweise für einen Chamäleon-Effekt, bei dem Menschen unbewusst Verhaltensweisen und Manierismen von Menschen in ihrer sozialen Umgebung nachahmen. Allein die Wahrnehmung von Verhalten kann eine Reaktion auslösen, entsprechend zu handeln.

Hemmung / Enthemmung

Die Beobachtung eines Modells kann Hemmungen verstärken oder schwächen, zuvor gelernte Verhaltensweisen auszuführen. Hemmung tritt auf, wenn Modelle für die Ausführung bestimmter Handlungen bestraft werden, was wiederum Beobachter davon abhält oder verhindert, entsprechend zu handeln. Enthemmung tritt auf, wenn Modelle bedrohliche oder verbotene Aktivitäten ausführen, ohne negative Konsequenzen zu erfahren, was dazu führen kann, dass Beobachter die gleichen Verhaltensweisen ausführen. Hemmende und enthemmende Auswirkungen auf das Verhalten treten auf, weil die modellierten Darstellungen den Beobachtern vermitteln, dass ähnliche Konsequenzen wahrscheinlich sind, wenn sie die modellierten Verhaltensweisen ausführen. Solche Informationen können auch Emotionen beeinflussen (z. B. Angst erhöhen oder verringern) und die Motivation.

Die Handlungen von Lehrern können Fehlverhalten im Klassenzimmer hemmen oder enthemmen. Unbestraftes Fehlverhalten von Schülern kann sich als enthemmend erweisen: Schüler, die beobachtetes, nicht bestraftes Fehlverhalten modelliert sehen, könnten selbst anfangen, sich falsch zu verhalten. Umgekehrt kann Fehlverhalten bei anderen Schülern gehemmt werden, wenn ein Lehrer einen Schüler für Fehlverhalten diszipliniert. Beobachter glauben eher, dass auch sie diszipliniert werden, wenn sie sich weiterhin falsch verhalten und vom Lehrer entdeckt werden.

Hemmung und Enthemmung ähneln der Reaktionserleichterung insofern, als Verhaltensweisen Aktionen widerspiegeln, die Menschen bereits gelernt haben. Ein Unterschied besteht darin, dass Reaktionserleichterung im Allgemeinen Verhaltensweisen beinhaltet, die sozial akzeptabel sind, während gehemmte und enthemmte Handlungen oft moralische oder rechtliche Obertöne haben (d. h. gegen Regeln oder Gesetze verstoßen) und begleitende Emotionen haben (z. B. Ängste). Plünderungen können während eines Aufruhrs oder einer Naturkatastrophe auftreten, wenn Plünderer ungestraft davonkommen, was das Plündern (eine illegale Handlung) bei einigen Beobachtern enthemmt.

Beobachtungslernen

Beobachtungslernen durch Modellieren tritt auf, wenn Beobachter neue Verhaltensmuster zeigen, die vor der Exposition gegenüber den modellierten Verhaltensweisen eine Wahrscheinlichkeit von Null für das Auftreten haben, selbst wenn die Motivation hoch ist (Bandura, 1969). Ein wichtiger Mechanismus ist die Information, die von Modellen an Beobachter über Möglichkeiten zur Erzeugung neuer Verhaltensweisen vermittelt wird (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Im Eröffnungsszenario musste Donnetta das richtige Verfahren für das Schlagen einer Rückhand lernen (oder wiedererlernen). Beobachtungslernen umfasst vier Prozesse: Aufmerksamkeit, Behalten, Produktion und Motivation (Bandura, 1986).

Der erste Prozess ist die Aufmerksamkeit des Beobachters auf relevante Ereignisse, so dass sie sinnvoll wahrgenommen werden. In jedem gegebenen Moment kann man sich vielen Aktivitäten widmen. Merkmale des Modells und des Beobachters beeinflussen die Aufmerksamkeit auf Modelle. Aufgabenmerkmale ziehen auch Aufmerksamkeit auf sich, insbesondere ungewöhnliche Größe, Form, Farbe oder Klang. Lehrer machen das Modellieren oft unverwechselbarer mit leuchtenden Farben und übergroßen Merkmalen. Die Aufmerksamkeit wird auch durch den wahrgenommenen Funktionswert modellierter Aktivitäten beeinflusst. Modellierte Aktivitäten, von denen Beobachter glauben, dass sie wichtig sind und wahrscheinlich zu lohnenden Ergebnissen führen, ziehen größere Aufmerksamkeit auf sich. Schüler glauben, dass die meisten Lehreraktivitäten hochfunktional sind, da sie darauf abzielen, das Lernen der Schüler zu fördern. Lernende neigen auch dazu zu glauben, dass ihre Lehrer hoch kompetent sind, was die Aufmerksamkeit erhöht. Faktoren, die die Wahrnehmung der Modellkompetenz fördern, sind modellierte Handlungen, die zum Erfolg führen, und symbolische Indikatoren für Kompetenz, wie z. B. der Titel oder die Position.

Der zweite Prozess ist das Behalten, das das kognitive Organisieren, Üben, Codieren und Transformieren modellierter Informationen zur Speicherung im Gedächtnis erfordert. Das Beobachtungslernen postuliert zwei Arten der Wissensspeicherung. Eine modellierte Darstellung kann als Bild, in verbaler Form oder beides gespeichert werden (Bandura, 1977b). Die bildhafte Codierung ist besonders wichtig für Aktivitäten, die nicht leicht in Worten beschrieben werden können; zum Beispiel motorische Fähigkeiten, die so schnell ausgeführt werden, dass einzelne Bewegungen zu einer größeren organisierten Sequenz oder Handlung verschmelzen (z. B. Golfschwung). Viel kognitives Fähigkeitslernen beruht auf der verbalen Codierung von Regeln oder Verfahren.

Das Üben oder die mentale Überprüfung von Informationen spielt eine Schlüsselrolle beim Behalten von Wissen (Kapitel 5). Bandura und Jeffery (1973) fanden Vorteile des Codierens und Übens. Erwachsene erhielten komplexe modellierte Bewegungskonfigurationen. Einige Teilnehmer codierten diese Bewegungen zum Zeitpunkt der Präsentation, indem sie ihnen numerische oder verbale Bezeichnungen zuwiesen. Andere Teilnehmer erhielten keine Codierungsanweisungen, sondern wurden angewiesen, die Bewegungen zu unterteilen, um sie sich zu merken. Darüber hinaus durften die Teilnehmer entweder die Codes oder Bewegungen nach der Präsentation üben oder nicht. Sowohl das Codieren als auch das Üben verbesserten das Behalten modellierter Ereignisse; Personen, die codierten und übten, zeigten die beste Erinnerung. Üben ohne Codieren und Codieren ohne Üben waren weniger effektiv.

Der dritte Beobachtungslernprozess ist die Produktion, die die Übersetzung visueller und symbolischer Vorstellungen modellierter Ereignisse in offene Verhaltensweisen beinhaltet. Viele einfache Handlungen können einfach durch Beobachtung gelernt werden; die anschließende Produktion durch Beobachter zeigt das Lernen an. Selten jedoch werden komplexe Verhaltensweisen ausschließlich durch Beobachtung gelernt. Lernende erwerben oft eine grobe Annäherung an eine komplexe Fähigkeit, indem sie modellierte Demonstrationen beobachten (Bandura, 1977b). Sie verfeinern dann ihre Fähigkeiten mit Übung, Korrektur-Feedback und erneutem Unterrichten.

Probleme bei der Produktion modellierter Verhaltensweisen entstehen nicht nur, weil Informationen unzureichend codiert sind, sondern auch, weil Lernende Schwierigkeiten haben, codierte Informationen im Gedächtnis in offene Handlungen zu übersetzen. Zum Beispiel kann ein Kind ein grundlegendes Verständnis dafür haben, wie man Schnürsenkel bindet, aber nicht in der Lage sein, dieses Wissen in Verhalten umzusetzen. Lehrer, die vermuten, dass Schüler Schwierigkeiten haben, das zu demonstrieren, was sie gelernt haben, müssen möglicherweise Schüler auf unterschiedliche Weise testen.

Motivation, der vierte Prozess, beeinflusst das Beobachtungslernen, weil Menschen eher an den vorangegangenen drei Prozessen (Aufmerksamkeit, Behalten, Produktion) für modellierte Handlungen teilnehmen, von denen sie glauben, dass sie wichtig sind. Einzelpersonen bilden Erwartungen über erwartete Ergebnisse von Handlungen, basierend auf Konsequenzen, die sie und Modelle erfahren (Bandura, 1997). Sie führen diejenigen Handlungen aus, von denen sie glauben, dass sie zu lohnenden Ergebnissen führen, und vermeiden es, sich so zu verhalten, dass sie negativ beantwortet werden (Schunk, 1987). Personen handeln auch basierend auf ihren Werten, führen Aktivitäten aus, die sie schätzen, und vermeiden diejenigen, die sie unbefriedigend finden, unabhängig von den Konsequenzen für sie selbst oder andere. Menschen verzichten auf Geld, Prestige und Macht, wenn sie glauben, dass Aktivitäten, an denen sie teilnehmen müssen, um diese Belohnungen zu erhalten, unethisch sind (z. B. fragwürdige Geschäftspraktiken).

Motivation ist ein kritischer Prozess des Beobachtungslernens, den Lehrer auf verschiedene Weise fördern, einschließlich des Interesses am Lernen, der Beziehung von Material zu Schülerinteressen, der Festlegung von Zielen und der Überwachung des Fortschritts der Ziele durch die Schüler, der Bereitstellung von Feedback, das auf zunehmende Kompetenz hinweist, und der Betonung des Werts des Lernens.

Beobachtungslernen erweitert den Umfang und die Geschwindigkeit des Lernens im Vergleich zu dem, was durch Shaping (Kapitel 3) geschehen könnte, wo jede Reaktion ausgeführt und verstärkt werden muss. Modellhafte Darstellungen kognitiver Fähigkeiten sindStandardbestandteil in Klassenzimmern. In einer üblichen Unterrichtssequenz erklärt und demonstriert eine Lehrkraft die zu erwerbenden Fähigkeiten, woraufhin die Schüler unter Anleitung üben, während die Lehrkraft das Verständnis der Schüler überprüft. Die Fähigkeiten werden erneut vermittelt, wenn die Schüler Schwierigkeiten haben. Wenn die Lehrkraft zufrieden ist, dass die Schüler ein grundlegendes Verständnis haben, können sie selbstständig üben, während die Lehrkraft ihre Arbeit periodisch überwacht.

Viele Merkmale des Unterrichts beinhalten Modelle, und es gibt viele Forschungsergebnisse, die zeigen, dass Schüler unterschiedlichen Alters Fähigkeiten und Strategien durch die Beobachtung von Modellen lernen (Horner, 2004; Schunk, 2008). Zwei besonders relevante Anwendungen des Modelllernens im Unterricht sind kognitives Modelllernen und Selbstinstruktion.

Kognitives Modelllernen

Kognitives Modelllernen beinhaltet modellhafte Erklärungen und Demonstrationen mit Verbalisierung der Gedanken und Gründe des Modells für die Ausführung bestimmter Handlungen (Meichenbaum, 1977). Coach Martin nutzte kognitives Modelllernen mit Donnetta. Beim Unterrichten von Divisionsfähigkeiten könnte eine Lehrkraft in Reaktion auf das Problem 27 ÷ 4 Folgendes verbalisieren:

Zuerst muss ich entscheiden, welche Zahl ich durch 4 dividieren soll. Ich nehme 276, beginne links und bewege mich nach rechts, bis ich eine Zahl habe, die gleich oder größer als 4 ist. Ist 2 größer als 4? Nein. Ist 27 größer als 4? Ja. Also ist meine erste Division 4 in 27. Jetzt muss ich 4 mit einer Zahl multiplizieren, die ein Ergebnis liefert, das gleich oder etwas kleiner als 27 ist. Wie wäre es mit 5? . Nein, zu klein. Versuchen wir es mit . Vielleicht. Versuchen wir es mit . Nein, zu groß. Also ist 6 richtig.

Kognitives Modelllernen kann andere Arten von Aussagen beinhalten. Fehler können in die modellhafte Demonstration eingebaut werden, um den Schülern zu zeigen, wie man sie erkennt und bewältigt. Selbstverstärkende Aussagen wie „Ich mache es gut“ sind ebenfalls nützlich, insbesondere bei Schülern, die Schwierigkeiten beim Lernen haben und an ihren Fähigkeiten zweifeln, gute Leistungen zu erbringen.

Forscher haben die nützliche Rolle des kognitiven Modelllernens bestätigt und gezeigt, dass Modelllernen in Kombination mit Erklärungen effektiver beim Unterrichten von Fähigkeiten ist als Erklärungen allein (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) verglich die Auswirkungen von kognitivem Modelllernen mit denen des didaktischen Unterrichts auf die Selbstwirksamkeit und die Leistungen von Kindern im Bereich der langen Division. Kinder ohne Divisionsfähigkeiten erhielten Unterricht und Übung. In der Bedingung des kognitiven Modelllernens beobachteten die Schüler ein erwachsenes Modell, das Divisionsoperationen erklärte und demonstrierte, während es sie auf Beispielaufgaben anwandte. In der Bedingung des didaktischen Unterrichts überprüften die Schüler Unterrichtsmaterial, das die Operationen erklärte und demonstrierte, aber sie waren keinen Modellen ausgesetzt. Kognitives Modelllernen verbesserte die Divisionsleistungen der Kinder besser als didaktischer Unterricht.

Selbstinstruktion

Selbstinstruktion wurde verwendet, um Schüler zu lehren, ihre Aktivitäten während des Lernens zu regulieren (Meichenbaum, 1977). In einer frühen Studie integrierten Meichenbaum und Goodman (1971) kognitives Modelllernen in das selbstinstruktionelle Training mit impulsiven Zweitklässlern in einer Sonderschulklasse. Das Verfahren umfasste:

• Kognitives Modelllernen: Ein Erwachsener sagt dem Kind, was es tun soll, während der Erwachsene die Aufgabe ausführt.
• Offene Anleitung: Das Kind führt unter der Leitung eines Erwachsenen aus.
• Offene Selbst anleitung: Das Kind führt aus, während es sich selbst lautstark instruiert.
• Verblassende offene Selbst anleitung: Das Kind flüstert Anweisungen, während es die Aufgabe ausführt.
• Verdeckte Selbstinstruktion: Das Kind führt aus, während es von innerer stiller Rede geleitet wird.

Selbstinstruktion wird oft verwendet, um die Ausführungsgeschwindigkeit von Kindern zu verlangsamen. Ein erwachsenes Modell verwendete die folgenden Aussagen während einer Linienzeichnungsaufgabe:

Meichenbaum & Goodman (1971, S. 117):

Okay, was muss ich tun? Du willst, dass ich das Bild mit den verschiedenen Linien kopiere. Ich muss langsam und vorsichtig vorgehen. Okay, zeichne die Linie runter, runter, gut; dann nach rechts, das ist es; jetzt noch etwas runter und nach links. Gut, ich mache es bisher gut. Denk daran, langsam vorzugehen. Jetzt wieder zurück nach oben. Nein, ich sollte nach unten gehen. Das ist okay, radiere die Linie einfach vorsichtig aus. . . . Gut. Auch wenn ich einen Fehler mache, kann ich langsam und vorsichtig fortfahren. Okay, jetzt muss ich nach unten gehen. Fertig. Ich habe es geschafft.

Beachten Sie, dass das Modell einen Fehler macht und zeigt, wie man damit umgeht. Dies ist eine wichtige Lernform für Schüler mit Aufmerksamkeitsdefizitstörungen, Hyperaktivität und Verhaltensproblemen, da sie nach Fehlern leicht frustriert werden und aufgeben können. Meichenbaum und Goodman (1971) stellten fest, dass kognitives Modelllernen die Reaktionszeiten verlangsamte, aber dass die Selbstinstruktionen Fehler reduzierten.

Selbstinstruktion wurde bei einer Vielzahl von Aufgaben und Arten von Schülern eingesetzt (Fish & Pervan, 1985). Sie ist besonders nützlich für Schüler mit Lernschwierigkeiten (Wood, Rosenberg & Carran, 1993) und um Schülern strategisches Arbeiten beizubringen. Beim Unterrichten des Leseverständnisses könnten die vorhergehenden Anweisungen wie folgt geändert werden: „Was muss ich tun? Ich muss den Themensatz des Absatzes finden. Der Themensatz ist das, worum es in dem Absatz geht. Ich beginne damit, nach einem Satz zu suchen, der die Details zusammenfasst oder sagt, worum es in dem Absatz geht“ (McNeil, 1987, S. 96). Aussagen zur Bewältigung von Schwierigkeiten („Ich habe es noch nicht gefunden, aber das ist in Ordnung“) können in die modellhafte Demonstration eingebaut werden.

Die sozial-kognitive Theorie postuliert, dass motorisches Kompetenzlernen den Aufbau eines mentalen Modells beinhaltet, das die konzeptionelle Darstellung der Fertigkeit für die Reaktionsproduktion liefert und als Standard für die Korrektur von Reaktionen nach Erhalt von Feedback dient (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck & Wiese-Bjornstal, 1993). Die konzeptionelle Darstellung wird gebildet, indem beobachtete Verhaltenssequenzen in visuelle und symbolische Codes umgewandelt werden, die kognitiv eingeübt werden sollen. Individuen haben normalerweise ein mentales Modell einer Fertigkeit, bevor sie versuchen, sie auszuführen. Zum Beispiel konstruieren Individuen durch die Beobachtung von Tennisspielern ein mentales Modell von Aktivitäten wie Aufschlag, Volley und Rückhand. Diese mentalen Modelle sind rudimentär, da sie Feedback und Korrektur benötigen, um perfektioniert zu werden, aber sie ermöglichen es den Lernenden, Annäherungen an die Fertigkeiten zu Beginn des Trainings durchzuführen. Das haben wir im Eröffnungsszenario gesehen, in dem Donnetta ein mentales Modell einer Rückhand erstellen musste. Bei neuartigen oder komplexen Verhaltensweisen haben Lernende möglicherweise kein vorheriges mentales Modell und müssen modellierte Demonstrationen beobachten, bevor sie die Verhaltensweisen versuchen.

Der sozial-kognitive Ansatz zum motorischen Kompetenzlernen unterscheidet sich von traditionellen Erklärungen. Adams’s (1971) Closed-Loop-Theorie postuliert, dass Menschen durch Übung und Feedback perzeptuelle (interne) Spuren von motorischen Fertigkeitsbewegungen entwickeln. Diese Spuren dienen als Referenz für korrekte Bewegungen. Während man ein Verhalten ausführt, erhält man internes (sensorisches) und externes (Kenntnis der Ergebnisse) Feedback und vergleicht das Feedback mit der Spur. Die Diskrepanz dient dazu, die Spur zu korrigieren. Das Lernen wird verbessert, wenn das Feedback genau ist, und schließlich kann das Verhalten ohne Feedback ausgeführt werden. Adams unterschied zwei Gedächtnismechanismen, einen, der die Reaktion erzeugt, und einen, der ihre Korrektheit bewertet.

Eine andere Sichtweise basiert auf der Schematheorie (Schmidt, 1975). Schmidt postulierte, dass Menschen im Gedächtnis viele Informationen bezüglich motorischer Fertigkeitsbewegungen speichern, einschließlich der Ausgangsbedingungen, der Eigenschaften der verallgemeinerten motorischen Sequenz, der Ergebnisse der Bewegung, der Kenntnis der Ergebnisse und des sensorischen Feedbacks. Lernende speichern diese Informationen in zwei allgemeinen Schemata oder organisierten Gedächtnisnetzwerken, die verwandte Informationen enthalten. Das Abruf-Schema befasst sich mit der Reaktionsproduktion; das Erkennungs-Schema wird verwendet, um Reaktionen zu bewerten.

Die sozial-kognitive Theorie besagt, dass Menschen durch die Beobachtung anderer eine kognitive Repräsentation bilden, die nachfolgende Reaktionen initiiert und als Standard für die Bewertung der Korrektheit von Reaktionen dient (Bandura, 1986). Motorische Lerntheorien unterscheiden sich von der sozial-kognitiven Theorie darin, dass erstere eine größere Betonung auf die Fehlerkorrektur nach dem Handeln legen und zwei Gedächtnismechanismen postulieren, um Informationen zu speichern und die Genauigkeit zu bewerten (McCullagh, 1993). Die sozial-kognitive Theorie hebt auch die Rolle persönlicher Kognitionen (Ziele und Erwartungen) bei der Entwicklung motorischer Fertigkeiten hervor.

Ein Problem beim motorischen Kompetenzlernen besteht darin, dass Lernende Aspekte ihrer Leistungen, die außerhalb ihres Gesichtsfelds liegen, nicht beobachten können. Menschen, die einen Golfschläger schwingen, einen Tennisaufschlag schlagen, einen Fußball treten, einen Baseball werfen oder einen Diskus schleudern, können viele Aspekte dieser Sequenzen nicht beobachten. Nicht sehen zu können, was man tut, erfordert, sich auf kinästhetisches Feedback zu verlassen und es mit der eigenen konzeptionellen Darstellung zu vergleichen. Das Fehlen von visuellem Feedback erschwert das Lernen.

Carroll und Bandura (1982) setzten Lernende Modellen aus, die eine motorische Fertigkeit ausführten, und baten sie dann, das motorische Muster zu reproduzieren. Die Experimentatoren gaben einigen Lernenden gleichzeitig visuelles Feedback zu ihren Leistungen, indem sie eine Videokamera laufen ließen und ihnen erlaubten, ihre Echtzeit-Leistungen auf einem Monitor zu beobachten. Andere Lernende erhielten kein visuelles Feedback. Wenn visuelles Feedback gegeben wurde, bevor Lernende ein mentales Modell des motorischen Verhaltens bildeten, hatte es keine Auswirkungen auf die Leistung. Sobald Lernende ein angemessenes Modell im Kopf hatten, verbesserte visuelles Feedback ihre genaue Reproduktion der modellierten Verhaltensweisen. Visuelles Feedback beseitigte Diskrepanzen zwischen ihren konzeptionellen Modellen und ihren Handlungen, sobald erstere vorhanden waren.

Forscher haben auch die Wirksamkeit der Verwendung von Modellen zum Unterrichten motorischer Fertigkeiten untersucht. Weiss (1983) verglich die Auswirkungen eines stillen Modells (visuelle Demonstration) mit denen eines verbalen Modells (visuelle Demonstration plus verbale Erklärung) auf das Erlernen eines sechsteiligen motorischen Fertigkeits-Hindernisparcours. Ältere Kinder (im Alter von 7 bis 9 Jahren) lernten mit beiden Modellen gleich gut; jüngere Kinder (im Alter von 4 bis 6 Jahren) lernten besser mit dem verbalen Modell. Vielleicht hat die Hinzufügung der Verbalisierungen ein kognitives Modell geschaffen, das dazu beigetragen hat, die Aufmerksamkeit der Kinder aufrechtzuerhalten und bei der Codierung von Informationen im Gedächtnis zu helfen. Weiss und Klint (1987) fanden heraus, dass Kinder in visuellen Modell- und Nicht-Modell-Bedingungen, die die Abfolge von Handlungen verbal einübten, die motorischen Fertigkeiten besser lernten als Kinder, die nicht verbal einübten. Zusammengenommen deuten diese Ergebnisse darauf hin, dass eine Form der Verbalisierung für den Erwerb motorischer Fertigkeiten von entscheidender Bedeutung sein kann.