Introducción
Modelado: un componente crítico en la teoría social cognitiva—se refiere a los cambios conductuales, cognitivos y afectivos que se derivan de la observación de uno o más modelos (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Históricamente, el modelado se equiparaba con la imitación, pero el modelado es un concepto más inclusivo. A continuación, se aborda algo de trabajo histórico para proporcionar un contexto en el que se pueda apreciar la importancia de la investigación sobre el modelado realizada por Bandura y otros.
Teorías de la Imitación
A lo largo de la historia, la gente ha considerado la imitación como un medio importante para transmitir comportamientos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Los antiguos griegos utilizaban el término mimesis para referirse al aprendizaje a través de la observación de las acciones de otros y de modelos abstractos que ejemplificaban estilos literarios y morales. Otras perspectivas sobre la imitación la relacionan con el instinto, el desarrollo, el condicionamiento y la conducta instrumental.
| Perspectiva | Supuestos |
|---|---|
| Instinto | Las acciones observadas provocan un impulso instintivo de copiar esas acciones. |
| Desarrollo | Los niños imitan acciones que encajan con las estructuras cognitivas existentes. |
| Condicionamiento | Las conductas se imitan y refuerzan mediante el modelado. La imitación se convierte en una clase de respuesta generalizada. |
| Conducta instrumental | La imitación se convierte en un impulso secundario a través del refuerzo repetido de las respuestas que coinciden con las de los modelos. La imitación resulta en la reducción del impulso. |
Instinto
A principios del siglo XX, la visión científica dominante era que la gente poseía un instinto natural para imitar las acciones de los demás (James, 1890; Tarde, 1903). James creía que la imitación era en gran medida responsable de la socialización, pero no explicó el proceso por el cual ocurre la imitación. McDougall (1926) restringió su definición de imitación a la copia instintiva por una persona de las acciones de otra.
Los conductistas rechazaron la noción de instinto (y por lo tanto fue descartada) porque asumía la existencia de un impulso interno, y posiblemente una imagen mental, que intervenía entre un estímulo (acción de otra persona) y una respuesta (copia de esa acción). Watson (1924) creía que las conductas de la gente etiquetadas como “instintivas” eran en gran medida el resultado del entrenamiento y, por lo tanto, eran aprendidas.
Desarrollo
Piaget (1962) ofreció una visión diferente de la imitación. Creía que el desarrollo humano implicaba la adquisición de esquemas, o estructuras cognitivas que subyacen y hacen posible el pensamiento y la acción organizados (Flavell, 1985). Los pensamientos y las acciones no son sinónimos de esquemas; son manifestaciones manifiestas de los esquemas. Los esquemas disponibles para los individuos determinan cómo reaccionan ante los eventos. Los esquemas reflejan experiencias previas y comprenden el conocimiento de uno en un momento dado.
Presumiblemente, los esquemas se desarrollan a través de la maduración y experiencias ligeramente más avanzadas que las estructuras cognitivas existentes. La imitación se restringe a las actividades que corresponden a los esquemas existentes. Los niños pueden imitar acciones que entienden, pero no deben imitar acciones incongruentes con sus estructuras cognitivas. El desarrollo, por lo tanto, debe preceder a la imitación.
Esta visión limita severamente el potencial de la imitación para crear y modificar estructuras cognitivas. Además, hay poco apoyo empírico para esta posición del desarrollo (Rosenthal & Zimmerman, 1978). En un estudio temprano, Valentine (1930b) encontró que los bebés podían imitar acciones dentro de sus capacidades que no habían realizado previamente. Los bebés mostraron una fuerte tendencia a imitar acciones inusuales que llamaban la atención. La imitación no siempre fue inmediata, y las acciones a menudo tenían que repetirse antes de que los bebés las imitaran. La persona que realizaba las acciones originales era importante: los bebés eran más propensos a imitar a sus madres. Estos y los resultados de investigaciones posteriores muestran que la imitación no es un simple reflejo del nivel de desarrollo, sino que puede desempeñar un papel importante en la promoción del desarrollo (Rosenthal & Zimmerman, 1978).
Condicionamiento
Los teóricos del condicionamiento interpretan la imitación en términos de asociaciones. Según Humphrey (1921), la imitación es un tipo de reacción circular en la que cada respuesta sirve como estímulo para la siguiente respuesta. Un bebé puede empezar a llorar (respuesta) debido a un dolor (estímulo). El bebé oye su propio llanto (estímulo auditivo), que luego se convierte en un estímulo para el llanto posterior. A través del condicionamiento, pequeñas unidades de reflejo forman cadenas de respuesta progresivamente más complejas.
La teoría del condicionamiento operante de Skinner (1953) trata la imitación como una clase de respuesta generalizada (Capítulo 3). En la contingencia de tres términos (S D → R → S R), un acto modelado sirve como S D (estímulo discriminativo). La imitación ocurre cuando un observador realiza la misma respuesta (R) y recibe refuerzo (S R). Esta contingencia se establece temprano en la vida. Por ejemplo, un padre hace un sonido (“Papá”), el niño imita, y el padre ofrece refuerzo (sonrisa, abrazo). Una vez que se establece una clase de respuesta imitativa, puede mantenerse con un programa de refuerzo intermitente. Los niños imitan las conductas de los modelos (padres, amigos) siempre y cuando los modelos sigan siendo estímulos discriminativos para el refuerzo.
Una limitación de esta visión es que uno sólo puede imitar aquellas respuestas que puede realizar. De hecho, muchas investigaciones muestran que diversos tipos de conductas pueden adquirirse a través de la observación (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Otra limitación se refiere a la necesidad de refuerzo para producir y mantener la imitación. La investigación de Bandura y otros muestra que los observadores aprenden de los modelos en ausencia de refuerzo a los modelos o a los observadores (Bandura, 1986). El refuerzo afecta principalmente al desempeño de los aprendices de respuestas aprendidas previamente en lugar de al nuevo aprendizaje.
Conducta Instrumental
Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoría de la imitación, o conducta dependiente de la coincidencia, que sostiene que la imitación es una conducta aprendida instrumental porque conduce al refuerzo. La conducta dependiente de la coincidencia coincide con (es la misma que) la del modelo y depende de, o es provocada por, la acción del modelo.
Miller y Dollard creían que inicialmente el imitador responde a las señales conductuales de manera de ensayo y error, pero eventualmente el imitador realiza la respuesta correcta y es reforzado. Las respuestas realizadas por los imitadores fueron aprendidas previamente.
Esta concepción de la imitación como conducta instrumental aprendida fue un avance importante, pero tiene problemas. Al igual que otras visiones históricas, esta teoría postula que no se crean nuevas respuestas a través de la imitación; más bien, la imitación representa el desempeño de conductas aprendidas. Esta posición no puede explicar el aprendizaje a través de la imitación, la imitación retardada (es decir, cuando los imitadores realizan las respuestas coincidentes algún tiempo después de que las acciones sean realizadas por el modelo), o las conductas imitadas que no son reforzadas (Bandura & Walters, 1963). Esta concepción estrecha de la imitación restringe su utilidad a las respuestas imitativas que corresponden estrechamente a las representadas por los modelos.
Funciones del modelado
Bandura (1986) distinguió tres funciones clave del modelado: facilitación de la respuesta, inhibición/desinhibición y aprendizaje observacional.
| Función | Proceso subyacente |
|---|---|
| Facilitación de la respuesta | Las indicaciones sociales crean incentivos motivacionales para que los observadores modelen las acciones (“seguir a la multitud”). |
| Inhibición y desinhibición | Las conductas modeladas crean expectativas en los observadores de que experimentarán consecuencias similares si realizan las acciones. |
| Aprendizaje observacional | Los procesos incluyen atención, retención, producción y motivación. |
Facilitación de la respuesta
Las personas aprenden muchas habilidades y comportamientos que no realizan porque carecen de motivación para hacerlo. La facilitación de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como indicaciones sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. Considere a un maestro de primaria que ha preparado una exhibición atractiva en una esquina del aula. Cuando los primeros estudiantes entran por la mañana, ven la exhibición e inmediatamente van a mirarla. Cuando otros estudiantes entran al salón, ven a un grupo en la esquina, por lo que ellos también se mueven hacia la esquina para ver lo que todos están mirando. Varios estudiantes juntos sirven como una indicación social para que otros se unan a ellos, aunque estos últimos no sepan por qué los demás están reunidos.
Los efectos de facilitación de la respuesta son comunes. ¿Alguna vez ha visto a un grupo de personas mirando en una dirección? Esto puede servir como una señal para que mire en la misma dirección. Los recién llegados a las reuniones de grupos de voluntarios pueden observar con interés cómo se pasa una canasta para donaciones. Si la mayoría de las personas ponen un dólar, eso sirve como una señal de que un dólar es una donación aceptable. Tenga en cuenta que la facilitación de la respuesta no refleja un verdadero aprendizaje porque las personas ya saben cómo realizar los comportamientos. Más bien, los modelos sirven como señales para las acciones del observador. Los observadores obtienen información sobre la idoneidad del comportamiento y pueden estar motivados para realizar las acciones si los modelos reciben consecuencias positivas.
El modelado de facilitación de la respuesta puede ocurrir sin conciencia consciente. Chartrand y Bargh (1999) encontraron evidencia de un efecto camaleón, por el cual las personas imitan inconscientemente los comportamientos y modales de las personas en sus entornos sociales. Simplemente percibir el comportamiento puede desencadenar una respuesta para actuar en consecuencia.
Inhibición / Desinhibición
Observar un modelo puede fortalecer o debilitar las inhibiciones para realizar comportamientos previamente aprendidos. La inhibición ocurre cuando los modelos son castigados por realizar ciertas acciones, lo que a su vez detiene o impide que los observadores actúen en consecuencia. La desinhibición ocurre cuando los modelos realizan actividades amenazantes o prohibidas sin experimentar consecuencias negativas, lo que puede llevar a los observadores a realizar los mismos comportamientos. Los efectos inhibitorios y desinhibitorios en el comportamiento ocurren porque las exhibiciones modeladas transmiten a los observadores que es probable que ocurran consecuencias similares si realizan los comportamientos modelados. Dicha información también puede afectar las emociones (por ejemplo, aumentar o disminuir la ansiedad) y la motivación.
Las acciones de los maestros pueden inhibir o desinhibir la mala conducta en el aula. La mala conducta estudiantil sin castigo puede resultar desinhibitoria: los estudiantes que observan una mala conducta modelada que no es castigada podrían comenzar a portarse mal ellos mismos. Por el contrario, la mala conducta en otros estudiantes puede ser inhibida cuando un maestro disciplina a un estudiante por portarse mal. Es más probable que los observadores crean que ellos también serán disciplinados si continúan portándose mal y son descubiertos por el maestro.
La inhibición y la desinhibición son similares a la facilitación de la respuesta en que los comportamientos reflejan acciones que las personas ya han aprendido. Una diferencia es que la facilitación de la respuesta generalmente involucra comportamientos que son socialmente aceptables, mientras que las acciones inhibidas y desinhibidas a menudo tienen connotaciones morales o legales (es decir, implican infringir reglas o leyes) y tienen emociones que las acompañan (por ejemplo, miedos). El saqueo puede ocurrir durante un disturbio o desastre natural si los saqueadores no son castigados, lo que desinhibe el saqueo (un acto ilegal) en algunos observadores.
Aprendizaje observacional
El aprendizaje observacional a través del modelado ocurre cuando los observadores muestran nuevos patrones de comportamiento que, antes de la exposición a los comportamientos modelados, tienen una probabilidad de ocurrencia cero incluso cuando la motivación es alta (Bandura, 1969). Un mecanismo clave es la información transmitida por los modelos a los observadores sobre las formas de producir nuevos comportamientos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). En el escenario de apertura, Donnetta necesitaba aprender (o reaprender) el procedimiento correcto para golpear un revés. El aprendizaje observacional comprende cuatro procesos: atención, retención, producción y motivación (Bandura, 1986)
El primer proceso es la atención del observador a los eventos relevantes para que se perciban de manera significativa. En cualquier momento dado, uno puede prestar atención a muchas actividades. Las características del modelo y del observador influyen en la atención de uno a los modelos. Las características de la tarea también demandan atención, especialmente el tamaño, la forma, el color o el sonido inusuales. Los maestros a menudo hacen que el modelado sea más distintivo con colores brillantes y características de gran tamaño. La atención también está influenciada por el valor funcional percibido de las actividades modeladas. Las actividades modeladas que los observadores creen que son importantes y que probablemente conduzcan a resultados gratificantes demandan una mayor atención. Los estudiantes creen que la mayoría de las actividades del maestro son altamente funcionales porque están destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Los alumnos también son propensos a creer que sus maestros son altamente competentes, lo que aumenta la atención. Los factores que promueven la percepción de la competencia del modelo son las acciones modeladas que conducen al éxito y los indicadores simbólicos de competencia, como el título o el puesto de uno.
| Proceso | Actividades |
|---|---|
| Atención | La atención del estudiante se dirige acentuando físicamente las características relevantes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. |
| Retención | La retención aumenta al ensayar la información que se va a aprender, codificándola en forma visual y simbólica, y relacionando el nuevo material con la información almacenada previamente en la memoria. |
| Producción | Los comportamientos producidos se comparan con la representación conceptual (mental) de uno. La retroalimentación ayuda a corregir las deficiencias. |
| Motivación | Las consecuencias de los comportamientos modelados informan a los observadores del valor funcional y la idoneidad. Las consecuencias motivan al crear expectativas de resultados y aumentar la autoeficacia. |
El segundo proceso es la retención, que requiere organizar cognitivamente, ensayar, codificar y transformar la información modelada para almacenarla en la memoria. El aprendizaje observacional postula dos modos de almacenar el conocimiento. Una exhibición modelada se puede almacenar como una imagen, en forma verbal o en ambas (Bandura, 1977b). La codificación imaginativa es especialmente importante para las actividades que no se describen fácilmente con palabras; por ejemplo, habilidades motoras realizadas tan rápidamente que los movimientos individuales se fusionan en una secuencia o acto organizado más grande (por ejemplo, swing de golf). Gran parte del aprendizaje de habilidades cognitivas se basa en la codificación verbal de reglas o procedimientos.
El ensayo, o la revisión mental de la información, juega un papel clave en la retención del conocimiento (Capítulo 5). Bandura y Jeffery (1973) encontraron beneficios de la codificación y el ensayo. A los adultos se les presentaron configuraciones de movimiento complejas modeladas. Algunos participantes codificaron estos movimientos en el momento de la presentación asignándoles designadores numéricos o verbales. A otros participantes no se les dieron instrucciones de codificación, pero se les dijo que subdividieran los movimientos para recordarlos. Además, a los participantes se les permitió o no ensayar los códigos o movimientos después de la presentación. Tanto la codificación como el ensayo mejoraron la retención de los eventos modelados; los individuos que codificaron y ensayaron mostraron el mejor recuerdo. El ensayo sin codificación y la codificación sin ensayo fueron menos efectivos.
El tercer proceso de aprendizaje observacional es la producción, que implica traducir las concepciones visuales y simbólicas de los eventos modelados en comportamientos manifiestos. Muchas acciones simples se pueden aprender simplemente observándolas; la producción posterior por parte de los observadores indica aprendizaje. Sin embargo, rara vez se aprenden comportamientos complejos únicamente a través de la observación. Los alumnos a menudo adquirirán una aproximación aproximada de una habilidad compleja observando demostraciones modeladas (Bandura, 1977b). Luego refinan sus habilidades con la práctica, la retroalimentación correctiva y la nueva enseñanza.
Los problemas en la producción de comportamientos modelados surgen no solo porque la información está codificada de manera inadecuada, sino también porque los alumnos experimentan dificultades para traducir la información codificada en la memoria en una acción manifiesta. Por ejemplo, un niño puede tener una comprensión básica de cómo atar los cordones de los zapatos, pero no ser capaz de traducir ese conocimiento en comportamiento. Los maestros que sospechan que los estudiantes tienen problemas para demostrar lo que han aprendido pueden necesitar evaluar a los estudiantes de diferentes maneras.
La motivación, el cuarto proceso, influye en el aprendizaje observacional porque es más probable que las personas participen en los tres procesos anteriores (atención, retención, producción) para las acciones modeladas que consideran importantes. Los individuos forman expectativas sobre los resultados anticipados de las acciones basadas en las consecuencias experimentadas por ellos y por los modelos (Bandura, 1997). Realizan aquellas acciones que creen que resultarán en resultados gratificantes y evitan actuar de manera que crean que serán respondidas negativamente (Schunk, 1987). Las personas también actúan en función de sus valores, realizando actividades que valoran y evitando aquellas que encuentran insatisfactorias, independientemente de las consecuencias para ellos mismos o para los demás. Las personas renuncian al dinero, el prestigio y el poder cuando creen que las actividades en las que deben participar para recibir estas recompensas no son éticas (por ejemplo, prácticas comerciales cuestionables).
La motivación es un proceso crítico del aprendizaje observacional que los maestros promueven de varias maneras, incluyendo hacer que el aprendizaje sea interesante, relacionar el material con los intereses de los estudiantes, hacer que los estudiantes establezcan metas y monitoreen el progreso de las metas, proporcionar retroalimentación que indique una creciente competencia y enfatizar el valor del aprendizaje.
Aprendizaje de Habilidades Cognitivas
El aprendizaje observacional expande el rango y la velocidad del aprendizaje más allá de lo que podría ocurrir a través del moldeamiento (Capítulo 3), donde cada respuesta debe ser realizada y reforzada. Las representaciones modeladas de habilidades cognitivas son características estándar en las aulas. En una secuencia de instrucción común, un profesor explica y demuestra las habilidades que se van a adquirir, después de lo cual los estudiantes reciben práctica guiada mientras el profesor verifica la comprensión del estudiante. Las habilidades se vuelven a enseñar si los estudiantes experimentan dificultades. Cuando el profesor está satisfecho de que los estudiantes tienen una comprensión básica, pueden participar en la práctica independiente mientras el profesor supervisa periódicamente su trabajo.
Muchas características de la instrucción incorporan modelos, y hay mucha evidencia de investigación que muestra que los estudiantes de diversas edades aprenden habilidades y estrategias observando modelos (Horner, 2004; Schunk, 2008). Dos aplicaciones especialmente relevantes del modelado a la instrucción son el modelado cognitivo y la auto-instrucción.
Modelado Cognitivo
El modelado cognitivo incorpora la explicación y demostración modelada con la verbalización de los pensamientos del modelo y las razones para realizar determinadas acciones (Meichenbaum, 1977). El entrenador Martin utilizó el modelado cognitivo con Donnetta. Al enseñar habilidades de división, un profesor podría verbalizar lo siguiente en respuesta al problema 27 ÷ 4:
Primero, tengo que decidir qué número dividir entre 4. Tomo 276, empiezo por la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta que tenga un número igual o mayor que 4. ¿Es 2 mayor que 4? No. ¿Es 27 mayor que 4? Sí. Así que mi primera división será 4 entre 27. Ahora necesito multiplicar 4 por un número que dé una respuesta igual o ligeramente menor que 27. ¿Qué tal 5? . No, demasiado pequeño. Probemos . Tal vez. Probemos . No, demasiado grande. Así que 6 es correcto.
El modelado cognitivo puede incluir otros tipos de declaraciones. Se pueden incorporar errores en la demostración modelada para mostrar a los estudiantes cómo reconocerlos y afrontarlos. Las declaraciones de auto-refuerzo, como “Lo estoy haciendo bien”, también son útiles, especialmente con estudiantes que encuentran dificultades para aprender y dudan de sus capacidades para desempeñarse bien.
Los investigadores han corroborado el papel útil del modelado cognitivo y han demostrado que el modelado combinado con la explicación es más eficaz para enseñar habilidades que la explicación sola (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) comparó los efectos del modelado cognitivo con los de la instrucción didáctica en la autoeficacia y el logro de la división larga de los niños. Los niños que carecían de habilidades de división recibieron instrucción y práctica. En la condición de modelado cognitivo, los estudiantes observaron a un modelo adulto explicar y demostrar las operaciones de división mientras las aplicaba a problemas de muestra. En la condición de instrucción didáctica, los estudiantes revisaron material de instrucción que explicaba y demostraba las operaciones, pero no estuvieron expuestos a modelos. El modelado cognitivo mejoró el logro de la división de los niños mejor que la instrucción didáctica.
Modelado del Profesor
Los profesores a menudo incorporan demostraciones modeladas en lecciones diseñadas para enseñar a los estudiantes diversas habilidades, como resolver problemas matemáticos, identificar las ideas principales en el texto, escribir oraciones temáticas, usar herramientas eléctricas y ejecutar maniobras defensivas de baloncesto. Las demostraciones modeladas se pueden utilizar para enseñar a los niños de escuela primaria cómo encabezar sus trabajos correctamente. En su clase de tercer grado, Kathy Stone podría dibujar en la pizarra un boceto del papel que están usando los estudiantes. Luego puede revisar el procedimiento de encabezado paso a paso, explicando y demostrando cómo completarlo.
En su clase de historia americana de noveno grado, Jim Marshall modela cómo estudiar para un examen. Trabajando a través de varios capítulos, explica y demuestra cómo localizar y resumir los principales términos y puntos de cada sección.
En una clase de habilidades para la vida de la escuela intermedia, los estudiantes pueden aprender cómo insertar una manga en una prenda a través de demostraciones modeladas. El profesor podría comenzar describiendo el proceso y luego usar ayudas visuales para representar el procedimiento. El profesor podría concluir la presentación demostrando el proceso en una máquina de coser.
Varios estudiantes en la clase de pregrado de Gina Brown han estado acudiendo a su oficina después de clase con preguntas sobre cómo presentar los resultados de sus proyectos de campo. Durante la siguiente clase, utiliza un proyecto de investigación que completó para demostrar cómo se podrían presentar los resultados a un grupo. Utiliza folletos, gráficos y PowerPoint® para ilustrar formas de presentar datos.
Un profesor de teatro puede modelar varias habilidades de interpretación mientras trabaja con los estudiantes mientras practican una obra. El profesor puede demostrar las inflexiones de voz, el estado de ánimo, el volumen y los movimientos corporales deseados para cada personaje de la obra. Al presentar una lección de decodificación de palabras usando fonética, un profesor de primer grado puede demostrar cómo pronunciar cada letra en una lista de palabras.
Auto-Instrucción
La auto-instrucción se ha utilizado para enseñar a los estudiantes a regular sus actividades durante el aprendizaje (Meichenbaum, 1977). En un estudio temprano, Meichenbaum y Goodman (1971) incorporaron el modelado cognitivo en el entrenamiento auto-instruccional con estudiantes de segundo grado impulsivos en una clase de educación especial. El procedimiento incluyó:
- Modelado cognitivo: El adulto le dice al niño qué hacer mientras el adulto realiza la tarea.
- Guía abierta: El niño realiza bajo la dirección del adulto.
- Auto-guía abierta: El niño realiza mientras se auto-instruye en voz alta.
- Auto-guía abierta desvanecida: El niño susurra instrucciones mientras realiza la tarea.
- Auto-instrucción encubierta: El niño realiza la tarea mientras es guiado por el habla interna silenciosa.
La auto-instrucción a menudo se utiliza para ralentizar la velocidad de ejecución de los niños. Un modelo adulto utilizó las siguientes declaraciones durante una tarea de dibujo de líneas:
Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):
Bien, ¿qué es lo que tengo que hacer? Quieres que copie la imagen con las diferentes líneas. Tengo que ir despacio y tener cuidado. Bien, traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; luego hacia la derecha, eso es; ahora hacia abajo un poco más y hacia la izquierda. Bien, lo estoy haciendo bien hasta ahora. Recuerda ir despacio. Ahora de nuevo hacia atrás. No, se suponía que debía bajar. Está bien, simplemente borra la línea con cuidado. . . . Bien. Incluso si cometo un error, puedo seguir adelante despacio y con cuidado. Bien, tengo que bajar ahora. Terminado. Lo hice.
Nótese que el modelo comete un error y muestra cómo lidiar con él. Esta es una forma importante de aprendizaje para los estudiantes con trastornos por déficit de atención, hiperactividad y problemas de comportamiento porque pueden frustrarse y renunciar fácilmente después de los errores. Meichenbaum y Goodman (1971) encontraron que el modelado cognitivo ralentizaba los tiempos de respuesta, pero que las auto-instrucciones disminuían los errores.
La auto-instrucción se ha utilizado con una variedad de tareas y tipos de estudiantes (Fish & Pervan, 1985). Es especialmente útil para estudiantes con discapacidades de aprendizaje (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) y para enseñar a los estudiantes a trabajar estratégicamente. Al enseñar comprensión de lectura, las instrucciones anteriores podrían modificarse de la siguiente manera: “¿Qué es lo que tengo que hacer? Tengo que encontrar la oración temática del párrafo. La oración temática es de lo que trata el párrafo. Empiezo buscando una oración que resuma los detalles o diga de qué trata el párrafo” (McNeil, 1987, p. 96). Las declaraciones para hacer frente a las dificultades (“Aún no lo he encontrado, pero está bien”) se pueden incorporar en la demostración modelada.
Aprendizaje de Habilidades Motoras
La teoría social cognitiva postula que el aprendizaje de habilidades motoras implica la construcción de un modelo mental que proporciona la representación conceptual de la habilidad para la producción de respuestas y sirve como estándar para corregir las respuestas después de recibir retroalimentación (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). La representación conceptual se forma transformando secuencias de comportamientos observados en códigos visuales y simbólicos para ser ensayados cognitivamente. Los individuos suelen tener un modelo mental de una habilidad antes de intentar realizarla. Por ejemplo, al observar a los tenistas, los individuos construyen un modelo mental de actividades como el saque, la volea y el revés. Estos modelos mentales son rudimentarios en el sentido de que requieren retroalimentación y corrección para ser perfeccionados, pero permiten a los aprendices realizar aproximaciones de las habilidades al inicio del entrenamiento. Vimos esto en el escenario de apertura donde Donnetta necesitaba construir un modelo mental de un revés. En el caso de comportamientos novedosos o complejos, los aprendices pueden no tener un modelo mental previo y necesitar observar demostraciones modeladas antes de intentar los comportamientos.
El enfoque social cognitivo del aprendizaje de habilidades motoras difiere de las explicaciones tradicionales. La teoría del circuito cerrado de Adams (1971) postula que las personas desarrollan trazas perceptivas (internas) de los movimientos de habilidades motoras a través de la práctica y la retroalimentación. Estas trazas sirven como referencia para los movimientos correctos. A medida que una persona realiza un comportamiento, recibe retroalimentación interna (sensorial) y externa (conocimiento de los resultados) y compara la retroalimentación con la traza. La discrepancia sirve para corregir la traza. El aprendizaje se ve reforzado cuando la retroalimentación es precisa y, finalmente, el comportamiento puede realizarse sin retroalimentación. Adams distinguió dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalúa su corrección.
Una perspectiva diferente se basa en la teoría de los esquemas (Schmidt, 1975). Schmidt postuló que las personas almacenan en la memoria mucha información sobre los movimientos de las habilidades motoras, incluyendo las condiciones iniciales, las características de la secuencia motora generalizada, los resultados del movimiento, el conocimiento de los resultados y la retroalimentación sensorial. Los aprendices almacenan esta información en dos esquemas generales, o redes de memoria organizadas que comprenden información relacionada. El esquema de recuerdo se ocupa de la producción de la respuesta; el esquema de reconocimiento se utiliza para evaluar las respuestas.
La teoría social cognitiva sostiene que, al observar a otros, las personas forman una representación cognitiva que inicia respuestas subsecuentes y sirve como estándar para evaluar la corrección de las respuestas (Bandura, 1986). Las teorías del aprendizaje motor difieren de la teoría social cognitiva en que las primeras ponen mayor énfasis en la corrección de errores después de actuar y postulan dos mecanismos de memoria para almacenar información y evaluar la precisión (McCullagh, 1993). La teoría social cognitiva también destaca el papel de las cogniciones personales (metas y expectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras.
Un problema en el aprendizaje de habilidades motoras es que los aprendices no pueden observar aspectos de sus ejecuciones que quedan fuera de su campo de visión. Las personas que están balanceando un palo de golf, realizando un saque de tenis, pateando un balón de fútbol, lanzando una pelota de béisbol o arrojando un disco no pueden observar muchos aspectos de estas secuencias. El no poder ver lo que uno está haciendo requiere que se dependa de la retroalimentación cinestésica y se la compare con la propia representación conceptual. La ausencia de retroalimentación visual dificulta el aprendizaje.
Carroll y Bandura (1982) expusieron a los aprendices a modelos que realizaban una habilidad motora, y luego les pidieron que reprodujeran el patrón motor. Los experimentadores proporcionaron a algunos aprendices retroalimentación visual concurrente de sus ejecuciones mediante una cámara de video, permitiéndoles observar sus actuaciones en tiempo real en un monitor. Otros aprendices no recibieron retroalimentación visual. Cuando se proporcionó retroalimentación visual antes de que los aprendices formaran un modelo mental del comportamiento motor, esta no tuvo efecto en el rendimiento. Una vez que los aprendices tenían un modelo adecuado en mente, la retroalimentación visual mejoró la reproducción precisa de los comportamientos modelados. La retroalimentación visual eliminó las discrepancias entre sus modelos conceptuales y sus acciones una vez que los primeros estaban establecidos.
Aprendizaje de Habilidades Motoras
El aprendizaje por observación es útil para aprender habilidades motoras. Para enseñar a los estudiantes a driblar un balón de baloncesto, los profesores de educación física comienzan con ejercicios de habilidad, como permanecer estático botando el balón y moverse botando el balón con cada paso. Después de presentar cada habilidad que conduce a la secuencia final, los profesores pueden demostrar lenta y precisamente lo que los estudiantes deben modelar. Los estudiantes deben entonces practicar esa habilidad. Si los estudiantes tienen dificultad en un paso en particular, los profesores pueden repetir la demostración modelada antes de que los estudiantes continúen practicando.
Para que los estudiantes de secundaria aprendan con éxito un baile para interpretar en el musical de primavera, el profesor necesita demostrar y progresar lentamente hasta ponerle música al baile. El profesor puede dividir el baile, trabajando en cada paso por separado, combinando gradualmente los pasos y, finalmente, uniendo todos los pasos con la música.
Los investigadores también han examinado la eficacia de usar modelos para enseñar habilidades motoras. Weiss (1983) comparó los efectos de un modelo silencioso (demostración visual) con los de un modelo verbal (demostración visual más explicación verbal) en el aprendizaje de una carrera de obstáculos de habilidad motora de seis partes. Los niños mayores (de 7 a 9 años) aprendieron igual de bien con cualquiera de los dos modelos; los niños más pequeños (de 4 a 6 años) aprendieron mejor con el modelo verbal. Quizás la adición de las verbalizaciones creó un modelo cognitivo que ayudó a mantener la atención de los niños y facilitó la codificación de la información en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los niños en condiciones de modelo visual y sin modelo que ensayaban verbalmente la secuencia de acciones aprendían mejor las habilidades motoras que los niños que no ensayaban verbalmente. En conjunto, estos resultados sugieren que alguna forma de verbalización puede ser de importancia crítica en la adquisición de habilidades motoras.