Introduction
Modélisation : une composante essentielle de la théorie sociale cognitive, qui fait référence aux changements comportementaux, cognitifs et affectifs découlant de l'observation d'un ou plusieurs modèles (Rosenthal & Bandura, 1978 ; Schunk, 1987, 1998 ; Zimmerman, 1977). Historiquement, la modélisation était assimilée à l'imitation, mais la modélisation est un concept plus large. Certains travaux historiques sont présentés ci-après afin de fournir un contexte permettant d'apprécier l'importance des recherches sur la modélisation menées par Bandura et d'autres chercheurs.
Théories de l'Imitation
À travers l'histoire, les gens ont considéré l'imitation comme un moyen important de transmettre des comportements (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Les anciens Grecs utilisaient le terme mimésis pour désigner l'apprentissage par l'observation des actions des autres et de modèles abstraits exemplifiant des styles littéraires et moraux. D'autres perspectives sur l'imitation la relient à l'instinct, au développement, au conditionnement et au comportement instrumental.
| Point de vue | Hypothèses |
|---|---|
| Instinct | Les actions observées suscitent une pulsion instinctive à copier ces actions. |
| Développement | Les enfants imitent les actions qui correspondent aux structures cognitives existantes. |
| Conditionnement | Les comportements sont imités et renforcés par le façonnage. L'imitation devient une classe de réponse généralisée. |
| Comportement instrumental | L'imitation devient une pulsion secondaire par le renforcement répété des réponses correspondant à celles des modèles. L'imitation entraîne une réduction de la pulsion. |
Instinct
Au début du XXe siècle, le point de vue scientifique dominant était que les gens possédaient un instinct naturel d'imiter les actions des autres (James, 1890; Tarde, 1903). James pensait que l'imitation était en grande partie responsable de la socialisation, mais il n'a pas expliqué le processus par lequel l'imitation se produit. McDougall (1926) a limité sa définition de l'imitation à la copie instinctive par une personne des actions d'une autre.
Les behavioristes ont rejeté la notion d'instinct (et elle a donc été abandonnée) parce qu'elle supposait l'existence d'une pulsion interne, et peut-être d'une image mentale, intervenant entre un stimulus (action d'une autre personne) et une réponse (copie de cette action). Watson (1924) croyait que les comportements des gens qualifiés d'« instinctifs » résultaient en grande partie de l'entraînement et étaient donc appris.
Développement
Piaget (1962) a offert une vision différente de l'imitation. Il croyait que le développement humain impliquait l'acquisition de schèmes (schemas), ou de structures cognitives qui sous-tendent et rendent possible la pensée et l'action organisées (Flavell, 1985). Les pensées et les actions ne sont pas synonymes de schèmes ; ce sont des manifestations manifestes des schèmes. Les schèmes disponibles pour les individus déterminent comment ils réagissent aux événements. Les schèmes reflètent les expériences antérieures et comprennent les connaissances d'une personne à un moment donné.
Les schèmes se développent vraisemblablement par la maturation et des expériences légèrement plus avancées que les structures cognitives existantes d'une personne. L'imitation est limitée aux activités correspondant aux schèmes existants. Les enfants peuvent imiter les actions qu'ils comprennent, mais ils ne doivent pas imiter les actions incongrues avec leurs structures cognitives. Le développement doit donc précéder l'imitation.
Ce point de vue limite sévèrement le potentiel de l'imitation à créer et à modifier les structures cognitives. De plus, il existe peu de preuves empiriques pour cette position développementale (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Dans une étude précoce, Valentine (1930b) a constaté que les nourrissons pouvaient imiter des actions dans leurs capacités qu'ils n'avaient pas effectuées auparavant. Les nourrissons ont montré une forte tendance à imiter les actions inhabituelles qui attiraient l'attention. L'imitation n'était pas toujours immédiate, et les actions devaient souvent être répétées avant que les nourrissons ne les imitent. La personne qui effectue les actions originales était importante : les nourrissons étaient plus susceptibles d'imiter leur mère. Ces résultats et ceux de recherches ultérieures montrent que l'imitation n'est pas un simple reflet du niveau de développement, mais peut plutôt jouer un rôle important dans la promotion du développement (Rosenthal & Zimmerman, 1978).
Conditionnement
Les théoriciens du conditionnement interprètent l'imitation en termes d'associations. Selon Humphrey (1921), l'imitation est un type de réaction circulaire dans laquelle chaque réponse sert de stimulus pour la réponse suivante. Un bébé peut commencer à pleurer (réponse) à cause d'une douleur (stimulus). Le bébé entend ses propres pleurs (stimulus auditif), qui devient alors un stimulus pour les pleurs subséquents. Grâce au conditionnement, de petites unités réflexes forment progressivement des chaînes de réponses plus complexes.
La théorie du conditionnement opérant de Skinner (1953) traite l'imitation comme une classe de réponse généralisée (Chapitre 3). Dans la contingence à trois termes (S D → R → S R), un acte modelé sert de S D (stimulus discriminatif). L'imitation se produit lorsqu'un observateur effectue la même réponse (R) et reçoit un renforcement (S R). Cette contingence s'établit tôt dans la vie. Par exemple, un parent émet un son (« Dada »), l'enfant imite, et le parent fournit un renforcement (sourire, câlin). Une fois qu'une classe de réponse imitative est établie, elle peut être maintenue selon un calendrier de renforcement intermittent. Les enfants imitent les comportements des modèles (parents, amis) tant que les modèles restent des stimuli discriminatifs pour le renforcement.
Une limite de ce point de vue est que l'on ne peut imiter que les réponses que l'on peut effectuer. En fait, de nombreuses recherches montrent que divers types de comportements peuvent être acquis par l'observation (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Une autre limite concerne la nécessité d'un renforcement pour produire et maintenir l'imitation. Les recherches de Bandura et d'autres montrent que les observateurs apprennent des modèles en l'absence de renforcement pour les modèles ou les observateurs (Bandura, 1986). Le renforcement affecte principalement la performance des apprenants des réponses précédemment apprises plutôt que l'apprentissage de nouvelles réponses.
Comportement Instrumental
Miller et Dollard (1941) ont proposé une théorie élaborée de l'imitation, ou du comportement dépendant de la correspondance, qui soutient que l'imitation est un comportement appris instrumental parce qu'elle mène au renforcement. Le comportement dépendant de la correspondance est assorti (le même que) celui du modèle et dépend de, ou est suscité par, l'action du modèle.
Miller et Dollard croyaient qu'au début, l'imitateur répond aux signaux comportementaux par essais et erreurs, mais finalement l'imitateur effectue la réponse correcte et est renforcé. Les réponses effectuées par les imitateurs ont été apprises précédemment.
Cette conception de l'imitation comme un comportement instrumental appris était une avancée importante, mais elle pose des problèmes. Comme d'autres points de vue historiques, cette théorie postule que de nouvelles réponses ne sont pas créées par l'imitation ; l'imitation représente plutôt la performance de comportements appris. Cette position ne peut pas rendre compte de l'apprentissage par l'imitation, de l'imitation différée (c'est-à-dire lorsque les imitateurs effectuent les réponses correspondantes quelque temps après que les actions ont été effectuées par le modèle), ou des comportements imités qui ne sont pas renforcés (Bandura & Walters, 1963). Cette conception étroite de l'imitation restreint son utilité aux réponses imitatives correspondant étroitement à celles décrites par les modèles.
Fonctions de la modélisation
Bandura (1986) a distingué trois fonctions clés de la modélisation : la facilitation de la réponse, l'inhibition/désinhibition et l'apprentissage par observation.
| Fonction | Processus sous-jacent |
|---|---|
| Facilitation de la réponse | Les incitations sociales créent des incitations motivationnelles pour que les observateurs modélisent les actions (« suivre le mouvement »). |
| Inhibition et désinhibition | Les comportements modélisés créent chez les observateurs des attentes selon lesquelles ils connaîtront des conséquences similaires s'ils effectuent les actions. |
| Apprentissage par observation | Les processus comprennent l'attention, la rétention, la production et la motivation. |
Facilitation de la réponse
Les gens acquièrent de nombreuses compétences et comportements qu'ils ne mettent pas en pratique parce qu'ils manquent de motivation pour le faire. La facilitation de la réponse fait référence aux actions modélisées qui servent d'incitations sociales pour que les observateurs se comportent en conséquence. Prenons l'exemple d'un enseignant du primaire qui a mis en place une exposition attrayante dans un coin de la salle de classe. Lorsque les premiers élèves entrent le matin, ils remarquent l'exposition et vont immédiatement la regarder. Lorsque d'autres élèves entrent dans la salle, ils voient un groupe dans le coin et se dirigent eux aussi vers le coin pour voir ce que tout le monde regarde. Plusieurs élèves réunis servent d'incitation sociale pour que d'autres les rejoignent, même si ces derniers ne savent pas pourquoi les autres sont rassemblés.
Les effets de facilitation de la réponse sont courants. Avez-vous déjà vu un groupe de personnes regarder dans une direction ? Cela peut vous inciter à regarder dans la même direction. Les nouveaux venus aux réunions de groupes de bénévoles peuvent observer avec intérêt le passage d'un panier pour les dons. Si la plupart des gens mettent un dollar, cela indique qu'un dollar est un don acceptable. Notez que la facilitation de la réponse ne reflète pas un véritable apprentissage, car les gens savent déjà comment adopter ces comportements. Les modèles servent plutôt d'indices pour les actions de l'observateur. Les observateurs obtiennent des informations sur la pertinence du comportement et peuvent être motivés à effectuer les actions si les modèles reçoivent des conséquences positives.
La modélisation de la facilitation de la réponse peut se produire sans conscience. Chartrand et Bargh (1999) ont trouvé des preuves d'un effet caméléon, par lequel les gens imitent inconsciemment les comportements et les manières des personnes dans leur environnement social. La simple perception d'un comportement peut déclencher une réponse pour agir en conséquence.
Inhibition / Désinhibition
L'observation d'un modèle peut renforcer ou affaiblir les inhibitions à adopter des comportements appris précédemment. L'inhibition se produit lorsque des modèles sont punis pour avoir effectué certaines actions, ce qui, à son tour, arrête ou empêche les observateurs d'agir en conséquence. La désinhibition se produit lorsque des modèles effectuent des activités menaçantes ou interdites sans subir de conséquences négatives, ce qui peut amener les observateurs à adopter les mêmes comportements. Les effets inhibiteurs et désinhibiteurs sur le comportement se produisent parce que les présentations modélisées indiquent aux observateurs que des conséquences similaires sont probables s'ils adoptent les comportements modélisés. Ces informations peuvent également affecter les émotions (p. ex., augmenter ou diminuer l'anxiété) et la motivation.
Les actions des enseignants peuvent inhiber ou désinhiber les mauvais comportements en classe. Les mauvais comportements non punis des élèves peuvent s'avérer désinhibiteurs : les élèves qui observent des mauvais comportements modélisés non punis pourraient commencer à mal se comporter eux-mêmes. Inversement, les mauvais comportements chez d'autres élèves peuvent être inhibés lorsqu'un enseignant discipline un élève pour mauvais comportement. Les observateurs sont plus susceptibles de croire qu'ils seront eux aussi disciplinés s'ils continuent à mal se comporter et sont repérés par l'enseignant.
L'inhibition et la désinhibition sont similaires à la facilitation de la réponse dans la mesure où les comportements reflètent des actions que les gens ont déjà apprises. Une différence est que la facilitation de la réponse implique généralement des comportements socialement acceptables, tandis que les actions inhibées et désinhibées ont souvent des connotations morales ou juridiques (c.-à-d. impliquent de briser des règles ou des lois) et s'accompagnent d'émotions (p. ex., des craintes). Le pillage peut se produire lors d'une émeute ou d'une catastrophe naturelle si les pillards ne sont pas punis, ce qui désinhibe le pillage (un acte illégal) chez certains observateurs.
Apprentissage par observation
L'apprentissage par observation par la modélisation se produit lorsque les observateurs présentent de nouveaux modèles de comportement qui, avant l'exposition aux comportements modélisés, ont une probabilité d'occurrence nulle, même lorsque la motivation est élevée (Bandura, 1969). Un mécanisme clé est l'information transmise par les modèles aux observateurs sur les façons de produire de nouveaux comportements (Rosenthal et Zimmerman, 1978). Dans le scénario d'ouverture, Donnetta devait apprendre (ou réapprendre) la procédure correcte pour frapper un revers. L'apprentissage par observation comprend quatre processus : l'attention, la rétention, la production et la motivation (Bandura, 1986)
Le premier processus est l'attention de l'observateur aux événements pertinents afin qu'ils soient perçus de manière significative. À tout moment, on peut porter attention à de nombreuses activités. Les caractéristiques du modèle et de l'observateur influencent l'attention que l'on porte aux modèles. Les caractéristiques de la tâche exigent également de l'attention, en particulier la taille, la forme, la couleur ou le son inhabituels. Les enseignants rendent souvent la modélisation plus distinctive avec des couleurs vives et des caractéristiques surdimensionnées. L'attention est également influencée par la valeur fonctionnelle perçue des activités modélisées. Les activités modélisées que les observateurs croient importantes et susceptibles de mener à des résultats gratifiants exigent une plus grande attention. Les élèves croient que la plupart des activités des enseignants sont très fonctionnelles parce qu'elles sont destinées à améliorer l'apprentissage des élèves. Les apprenants sont également susceptibles de croire que leurs enseignants sont très compétents, ce qui améliore l'attention. Les facteurs qui favorisent la perception de la compétence du modèle sont les actions modélisées qui mènent au succès et les indicateurs symboliques de compétence, tels que le titre ou le poste.
| Processus | Activités |
|---|---|
| Attention | L'attention de l'élève est dirigée en accentuant physiquement les caractéristiques pertinentes de la tâche, en subdivisant les activités complexes en parties, en utilisant des modèles compétents et en démontrant l'utilité des comportements modélisés. |
| Rétention | La rétention est accrue en répétant l'information à apprendre, en codant sous forme visuelle et symbolique et en reliant le nouveau matériel à l'information stockée précédemment dans la mémoire. |
| Production | Les comportements produits sont comparés à la représentation conceptuelle (mentale) de chacun. La rétroaction aide à corriger les lacunes. |
| Motivation | Les conséquences des comportements modélisés informent les observateurs de la valeur fonctionnelle et de la pertinence. Les conséquences motivent en créant des attentes de résultats et en augmentant l'auto-efficacité. |
Le deuxième processus est la rétention, qui exige d'organiser, de répéter, de coder et de transformer cognitivement l'information modélisée pour la stocker dans la mémoire. L'apprentissage par observation postule deux modes de stockage des connaissances. Une présentation modélisée peut être stockée sous forme d'image, sous forme verbale ou les deux (Bandura, 1977b). Le codage imaginaire est particulièrement important pour les activités qui ne sont pas facilement décrites avec des mots ; par exemple, les habiletés motrices exécutées si rapidement que les mouvements individuels se fondent dans une séquence ou un acte organisé plus vaste (p. ex., élan au golf). Une grande partie de l'apprentissage des habiletés cognitives repose sur le codage verbal des règles ou des procédures.
La répétition, ou l'examen mental de l'information, joue un rôle clé dans la rétention des connaissances (chapitre 5). Bandura et Jeffery (1973) ont constaté les avantages du codage et de la répétition. Des adultes ont reçu des configurations de mouvements complexes modélisés. Certains participants ont codé ces mouvements au moment de la présentation en leur attribuant des désignateurs numériques ou verbaux. D'autres participants n'ont pas reçu d'instructions de codage, mais on leur a dit de subdiviser les mouvements pour s'en souvenir. De plus, les participants étaient autorisés ou non à répéter les codes ou les mouvements après la présentation. Le codage et la répétition ont amélioré la rétention des événements modélisés; les personnes qui ont codé et répété ont montré le meilleur rappel. La répétition sans codage et le codage sans répétition ont été moins efficaces.
Le troisième processus d'apprentissage par observation est la production, qui consiste à traduire les conceptions visuelles et symboliques des événements modélisés en comportements manifestes. De nombreuses actions simples peuvent être apprises simplement en les observant; la production subséquente par les observateurs indique un apprentissage. Rarement, cependant, les comportements complexes sont appris uniquement par l'observation. Les apprenants acquièrent souvent une approximation grossière d'une habileté complexe en observant des démonstrations modélisées (Bandura, 1977b). Ils affinent ensuite leurs habiletés avec la pratique, la rétroaction corrective et le réenseignement.
Les problèmes de production de comportements modélisés surviennent non seulement parce que l'information est mal codée, mais aussi parce que les apprenants ont de la difficulté à traduire l'information codée dans la mémoire en action manifeste. Par exemple, un enfant peut avoir une compréhension de base de la façon de nouer des lacets de chaussures, mais ne pas être en mesure de traduire ces connaissances en comportement. Les enseignants qui soupçonnent que les élèves ont de la difficulté à démontrer ce qu'ils ont appris peuvent avoir besoin de tester les élèves de différentes manières.
La motivation, le quatrième processus, influence l'apprentissage par observation parce que les gens sont plus susceptibles de s'engager dans les trois processus précédents (attention, rétention, production) pour les actions modélisées qu'ils jugent importantes. Les individus forment des attentes quant aux résultats anticipés des actions en fonction des conséquences qu'ils ont vécues et des modèles (Bandura, 1997). Ils effectuent les actions qu'ils croient mener à des résultats gratifiants et évitent d'agir d'une manière qui, selon eux, recevra une réponse négative (Schunk, 1987). Les personnes agissent également en fonction de leurs valeurs, en effectuant les activités qu'elles valorisent et en évitant celles qu'elles trouvent insatisfaisantes, quelles que soient les conséquences pour elles-mêmes ou pour les autres. Les gens renoncent à l'argent, au prestige et au pouvoir lorsqu'ils croient que les activités auxquelles ils doivent s'engager pour recevoir ces récompenses ne sont pas éthiques (p. ex., pratiques commerciales douteuses).
La motivation est un processus essentiel de l'apprentissage par observation que les enseignants favorisent de diverses manières, notamment en rendant l'apprentissage intéressant, en reliant le matériel aux intérêts des élèves, en demandant aux élèves de se fixer des objectifs et de surveiller les progrès vers les objectifs, en fournissant une rétroaction indiquant une compétence croissante et en soulignant la valeur de l'apprentissage.
Apprentissage des compétences cognitives
L'apprentissage par observation élargit la portée et la rapidité de l'apprentissage par rapport à ce qui pourrait se produire par le biais du façonnage (chapitre 3), où chaque réponse doit être exécutée et renforcée. Les représentations modélisées des compétences cognitives sont des éléments standard dans les salles de classe. Dans une séquence pédagogique courante, un enseignant explique et démontre les compétences à acquérir, après quoi les élèves reçoivent une pratique guidée pendant que l'enseignant vérifie leur compréhension. Les compétences sont réenseignées si les élèves éprouvent des difficultés. Lorsque l'enseignant est convaincu que les élèves ont une compréhension de base, ils peuvent s'engager dans une pratique indépendante pendant que l'enseignant surveille périodiquement leur travail.
De nombreuses caractéristiques de l'enseignement intègrent des modèles, et de nombreuses preuves de recherche montrent que les élèves de différents âges apprennent des compétences et des stratégies en observant des modèles (Horner, 2004 ; Schunk, 2008). Deux applications particulièrement pertinentes de la modélisation à l'enseignement sont la modélisation cognitive et l'auto-instruction.
Modélisation cognitive
La modélisation cognitive intègre l'explication et la démonstration modélisées avec la verbalisation des pensées du modèle et des raisons d'effectuer des actions données (Meichenbaum, 1977). L'entraîneur Martin a utilisé la modélisation cognitive avec Donnetta. Pour enseigner les compétences en division, un enseignant pourrait verbaliser ce qui suit en réponse au problème 27 ÷ 4 :
Tout d'abord, je dois décider par quel nombre diviser 4. Je prends 276, je commence à gauche et je me déplace vers la droite jusqu'à ce que j'aie un nombre égal ou supérieur à 4. Est-ce que 2 est supérieur à 4 ? Non. Est-ce que 27 est supérieur à 4 ? Oui. Donc ma première division sera 4 dans 27. Maintenant, je dois multiplier 4 par un nombre qui donnera une réponse égale ou légèrement inférieure à 27. Que diriez-vous de 5 ? . Non, trop petit. Essayons . Peut-être. Essayons . Non, trop grand. Donc 6 est correct.
La modélisation cognitive peut inclure d'autres types d'énoncés. Des erreurs peuvent être intégrées à la démonstration modélisée pour montrer aux élèves comment les reconnaître et les gérer. Les énoncés d'auto-renforcement, tels que « Je me débrouille bien », sont également utiles, en particulier pour les élèves qui rencontrent des difficultés d'apprentissage et doutent de leurs capacités à bien performer.
Les chercheurs ont corroboré le rôle utile de la modélisation cognitive et ont montré que la modélisation combinée à l'explication est plus efficace pour enseigner des compétences que l'explication seule (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) a comparé les effets de la modélisation cognitive avec ceux de l'enseignement didactique sur l'auto-efficacité et la réussite des enfants en division longue. Les enfants qui manquaient de compétences en division ont reçu un enseignement et une pratique. Dans la condition de modélisation cognitive, les élèves ont observé un modèle adulte expliquer et démontrer les opérations de division tout en les appliquant à des exemples de problèmes. Dans la condition d'enseignement didactique, les élèves ont examiné le matériel pédagogique qui expliquait et démontrait les opérations, mais ils n'ont pas été exposés à des modèles. La modélisation cognitive a amélioré la réussite des enfants en division plus que l'enseignement didactique.
Modélisation par l'enseignant
Les enseignants intègrent souvent des démonstrations modélisées dans les leçons conçues pour enseigner aux élèves diverses compétences telles que la résolution de problèmes mathématiques, l'identification des idées principales dans un texte, la rédaction de phrases thématiques, l'utilisation d'outils électriques et l'exécution de manœuvres défensives au basketball. Les démonstrations modélisées peuvent être utilisées pour enseigner aux élèves du primaire comment correctement intituler leurs papiers. Dans sa classe de troisième année, Kathy Stone pourrait dessiner au tableau un croquis du papier que les élèves utilisent. Elle peut ensuite revoir la procédure d'en-tête étape par étape, en expliquant et en démontrant comment la compléter.
Dans sa classe d'histoire américaine de neuvième année, Jim Marshall modélise comment étudier pour un test. En travaillant à travers plusieurs chapitres, il explique et démontre comment localiser et résumer les principaux termes et points pour chaque section.
Dans une classe de compétences de vie au collège, les élèves peuvent apprendre à insérer une manche dans un vêtement grâce à des démonstrations modélisées. L'enseignant pourrait commencer par décrire le processus, puis utiliser des aides visuelles pour représenter la procédure. L'enseignant pourrait conclure la présentation en démontrant le processus sur une machine à coudre.
Plusieurs étudiants de la classe de premier cycle de Gina Brown viennent à son bureau après le cours avec des questions sur la façon de présenter les résultats de leurs projets de terrain. Lors du prochain cours, elle utilise un projet de recherche qu'elle a réalisé pour démontrer comment on pourrait présenter les résultats à un groupe. Elle utilise des documents, des graphiques et PowerPoint® pour illustrer les façons de présenter les données.
Un professeur d'art dramatique peut modéliser diverses compétences de performance tout en travaillant avec les élèves pendant qu'ils répètent une pièce. L'enseignant peut démontrer les inflexions vocales, l'humeur, le volume et les mouvements corporels souhaités pour chaque personnage de la pièce. Tout en présentant une leçon de décodage de mots à l'aide de la phonétique, un enseignant de première année peut démontrer comment prononcer chaque lettre dans une liste de mots.
Auto-instruction
L'auto-instruction a été utilisée pour enseigner aux élèves à réguler leurs activités pendant l'apprentissage (Meichenbaum, 1977). Dans une étude préliminaire, Meichenbaum et Goodman (1971) ont intégré la modélisation cognitive dans la formation à l'auto-instruction avec des élèves de deuxième année impulsifs dans une classe d'éducation spécialisée. La procédure comprenait :
- Modélisation cognitive : l'adulte dit à l'enfant quoi faire pendant que l'adulte effectue la tâche.
- Guidage manifeste : l'enfant effectue sous la direction d'un adulte.
- Auto-guidage manifeste : l'enfant effectue tout en s'auto-instruisant à voix haute.
- Auto-guidage manifeste atténué : l'enfant murmure des instructions tout en effectuant la tâche.
- Auto-instruction secrète : l'enfant effectue tout en étant guidé par un discours silencieux intérieur.
L'auto-instruction est souvent utilisée pour ralentir le rythme d'exécution des enfants. Un modèle adulte a utilisé les énoncés suivants lors d'une tâche de dessin au trait :
Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117) :
D'accord, qu'est-ce que je dois faire ? Vous voulez que je copie l'image avec les différentes lignes. Je dois aller lentement et faire attention. D'accord, trace la ligne vers le bas, vers le bas, bien ; puis vers la droite, c'est ça ; maintenant vers le bas encore un peu et vers la gauche. Bien, je me débrouille bien jusqu'à présent. N'oubliez pas d'aller lentement. Maintenant, remontez. Non, j'étais censé descendre. Ce n'est pas grave, effacez simplement la ligne avec précaution. . . . Bien. Même si je fais une erreur, je peux continuer lentement et avec précaution. D'accord, je dois descendre maintenant. Terminé. Je l'ai fait.
Notez que le modèle fait une erreur et montre comment la gérer. C'est une forme d'apprentissage importante pour les élèves atteints de troubles de l'attention, d'hyperactivité et de problèmes de comportement, car ils peuvent devenir frustrés et abandonner facilement après des erreurs. Meichenbaum et Goodman (1971) ont constaté que la modélisation cognitive ralentissait les temps de réponse, mais que les auto-instructions diminuaient les erreurs.
L'auto-instruction a été utilisée avec une variété de tâches et de types d'élèves (Fish & Pervan, 1985). Elle est particulièrement utile pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) et pour enseigner aux élèves à travailler de manière stratégique. Pour enseigner la compréhension de la lecture, les instructions précédentes pourraient être modifiées comme suit : « Qu'est-ce que je dois faire ? Je dois trouver la phrase thématique du paragraphe. La phrase thématique est ce dont parle le paragraphe. Je commence par chercher une phrase qui résume les détails ou dit de quoi parle le paragraphe » (McNeil, 1987, p. 96). Des énoncés pour faire face aux difficultés (« Je ne l'ai pas encore trouvé, mais ce n'est pas grave ») peuvent être intégrés à la démonstration modélisée.
Apprentissage des habiletés motrices
La théorie cognitive sociale postule que l'apprentissage des habiletés motrices implique la construction d'un modèle mental qui fournit la représentation conceptuelle de l'habileté pour la production de réponses et sert de norme pour corriger les réponses suite à la réception de rétroaction (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). La représentation conceptuelle est formée en transformant des séquences de comportements observées en codes visuels et symboliques à répéter cognitivement. Les individus ont généralement un modèle mental d'une habileté avant de tenter de l'exécuter. Par exemple, en observant des joueurs de tennis, les individus construisent un modèle mental d'activités telles que le service, la volée et le revers. Ces modèles mentaux sont rudimentaires en ce sens qu'ils nécessitent une rétroaction et une correction pour être perfectionnés, mais ils permettent aux apprenants d'effectuer des approximations des habiletés dès le début de la formation. Nous avons vu cela dans le scénario d'ouverture où Donnetta devait construire un modèle mental d'un revers. Dans le cas de comportements nouveaux ou complexes, les apprenants peuvent n'avoir aucun modèle mental préalable et doivent observer des démonstrations modélisées avant de tenter les comportements.
L'approche cognitive sociale de l'apprentissage des habiletés motrices diffère des explications traditionnelles. La théorie de la boucle fermée d'Adams (1971) postule que les gens développent des traces perceptuelles (internes) des mouvements d'habiletés motrices par la pratique et la rétroaction. Ces traces servent de référence pour les mouvements corrects. Lorsqu'une personne effectue un comportement, elle reçoit une rétroaction interne (sensorielle) et externe (connaissance des résultats) et compare la rétroaction à la trace. La divergence sert à corriger la trace. L'apprentissage est amélioré lorsque la rétroaction est précise, et éventuellement le comportement peut être exécuté sans rétroaction. Adams a distingué deux mécanismes de mémoire, un qui produit la réponse et un qui évalue son exactitude.
Un point de vue différent est basé sur la théorie du schéma (Schmidt, 1975). Schmidt a postulé que les gens stockent en mémoire de nombreuses informations concernant les mouvements d'habiletés motrices, y compris les conditions initiales, les caractéristiques de la séquence motrice généralisée, les résultats du mouvement, la connaissance des résultats et la rétroaction sensorielle. Les apprenants stockent ces informations dans deux schémas généraux, ou réseaux de mémoire organisés comprenant des informations connexes. Le schéma de rappel traite de la production de réponses; le schéma de reconnaissance est utilisé pour évaluer les réponses.
La théorie cognitive sociale soutient qu'en observant les autres, les gens forment une représentation cognitive qui initie les réponses subséquentes et sert de norme pour évaluer l'exactitude des réponses (Bandura, 1986). Les théories de l'apprentissage moteur diffèrent de la théorie cognitive sociale en ce que les premières mettent davantage l'accent sur la correction des erreurs après avoir agi et postulent deux mécanismes de mémoire pour stocker les informations et évaluer la précision (McCullagh, 1993). La théorie cognitive sociale met également en évidence le rôle des cognitions personnelles (objectifs et attentes) dans le développement des habiletés motrices.
Un problème dans l'apprentissage des habiletés motrices est que les apprenants ne peuvent pas observer les aspects de leurs performances qui se situent en dehors de leur champ de vision. Les personnes qui balancent un club de golf, qui font un service au tennis, qui donnent un coup de pied dans un ballon de football, qui lancent une balle de baseball ou qui lancent un disque, ne peuvent pas observer de nombreux aspects de ces séquences. Ne pas pouvoir voir ce que l'on fait oblige à s'appuyer sur la rétroaction kinesthésique et à la comparer à sa représentation conceptuelle. L'absence de rétroaction visuelle rend l'apprentissage difficile.
Carroll et Bandura (1982) ont exposé des apprenants à des modèles exécutant une habileté motrice, puis leur ont demandé de reproduire le schéma moteur. Les expérimentateurs ont donné à certains apprenants une rétroaction visuelle simultanée de leurs performances en faisant fonctionner une caméra vidéo et en leur permettant d'observer leurs performances en temps réel sur un moniteur. D'autres apprenants n'ont pas reçu de rétroaction visuelle. Lorsque la rétroaction visuelle a été donnée avant que les apprenants n'aient formé un modèle mental du comportement moteur, elle n'a eu aucun effet sur la performance. Une fois que les apprenants avaient un modèle adéquat en tête, la rétroaction visuelle a amélioré leur reproduction précise des comportements modélisés. La rétroaction visuelle a éliminé les divergences entre leurs modèles conceptuels et leurs actions une fois que les premiers étaient en place.
Apprentissage des habiletés motrices
L'apprentissage par observation est utile pour l'apprentissage des habiletés motrices. Pour enseigner aux élèves à dribbler un ballon de basket, les professeurs d'éducation physique commencent par des exercices d'habileté, comme se tenir immobile et faire rebondir le ballon, et se déplacer et faire rebondir le ballon à chaque pas. Après avoir présenté chaque habileté menant à la séquence finale, les professeurs peuvent démontrer lentement et précisément ce que les élèves doivent modéliser. Les élèves doivent ensuite pratiquer cette habileté. Si les élèves ont des difficultés sur une étape particulière, les professeurs peuvent répéter la démonstration modélisée avant que les élèves ne continuent à pratiquer.
Pour que les élèves du secondaire apprennent avec succès une danse à exécuter dans la comédie musicale du printemps, le professeur doit démontrer et progresser lentement vers la mise en musique de la danse. Le professeur peut diviser la danse, en travaillant sur chaque étape séparément, en combinant progressivement les étapes et en finissant par assembler toutes les différentes étapes avec la musique.
Les chercheurs ont également examiné l'efficacité de l'utilisation de modèles pour enseigner les habiletés motrices. Weiss (1983) a comparé les effets d'un modèle silencieux (démonstration visuelle) avec ceux d'un modèle verbal (démonstration visuelle plus explication verbale) sur l'apprentissage d'un parcours d'obstacles d'habiletés motrices en six parties. Les enfants plus âgés (âgés de 7 à 9 ans) ont appris aussi bien avec l'un ou l'autre modèle; les enfants plus jeunes (âgés de 4 à 6 ans) ont mieux appris avec le modèle verbal. Peut-être que l'ajout des verbalisations a créé un modèle cognitif qui a aidé à maintenir l'attention des enfants et a aidé au codage de l'information en mémoire. Weiss et Klint (1987) ont constaté que les enfants dans les conditions de modèle visuel et d'absence de modèle qui répétaient verbalement la séquence d'actions apprenaient mieux les habiletés motrices que les enfants qui ne répétaient pas verbalement. Collectivement, ces résultats suggèrent qu'une forme de verbalisation peut être d'une importance cruciale dans l'acquisition des habiletés motrices.