Processi di Modellamento (Teoria Cognitivo Sociale)

Modellamento: una componente critica nella teoria socio-cognitiva—si riferisce ai cambiamenti comportamentali, cognitivi e affettivi derivanti dall'osservazione di uno o più modelli (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Storicamente, il modellamento era equiparato all'imitazione, ma il modellamento è un concetto più inclusivo. Alcuni lavori storici sono trattati di seguito per fornire un contesto in cui il significcato della ricerca sul modellamento di Bandura e altri possa essere apprezzato.

Nel corso della storia, le persone hanno considerato l'imitazione un importante mezzo di trasmissione dei comportamenti (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Gli antichi Greci usavano il termine mimesis per riferirsi all'apprendimento attraverso l'osservazione delle azioni altrui e di modelli astratti che esemplificano stili letterari e morali. Altre prospettive sull'imitazione la collegano all'istinto, allo sviluppo, al condizionamento e al comportamento strumentale.

Istinto

All'inizio del XX secolo, la visione scientifica dominante era che le persone possedessero un istinto naturale a imitare le azioni degli altri (James, 1890; Tarde, 1903). James credeva che l'imitazione fosse in gran parte responsabile della socializzazione, ma non spiegò il processo attraverso il quale avviene l'imitazione. McDougall (1926) limitò la sua definizione di imitazione alla copia istintiva da parte di una persona delle azioni di un'altra.

I comportamentisti rifiutarono la nozione di istinto (e quindi fu scartata) perché presupponeva l'esistenza di una spinta interna, e possibilmente di un'immagine mentale, che interveniva tra uno stimolo (azione di un'altra persona) e una risposta (copia di tale azione). Watson (1924) riteneva che i comportamenti delle persone etichettati come “istintivi” derivassero in gran parte dall'addestramento e quindi fossero appresi.

Sviluppo

Piaget (1962) offrì una visione diversa dell'imitazione. Credeva che lo sviluppo umano implicasse l'acquisizione di schemi, o strutture cognitive che sottendono e rendono possibile il pensiero e l'azione organizzati (Flavell, 1985). Pensieri e azioni non sono sinonimi di schemi; sono manifestazioni evidenti degli schemi. Gli schemi disponibili per gli individui determinano il modo in cui reagiscono agli eventi. Gli schemi riflettono le esperienze precedenti e comprendono la conoscenza di una persona in un dato momento.

Presumibilmente, gli schemi si sviluppano attraverso la maturazione e le esperienze leggermente più avanzate delle strutture cognitive esistenti. L'imitazione è limitata alle attività corrispondenti agli schemi esistenti. I bambini possono imitare le azioni che comprendono, ma non dovrebbero imitare le azioni incongruenti con le loro strutture cognitive. Lo sviluppo, quindi, deve precedere l'imitazione.

Questa visione limita severamente il potenziale dell'imitazione per creare e modificare le strutture cognitive. Inoltre, c'è scarso supporto empirico per questa posizione evolutiva (Rosenthal & Zimmerman, 1978). In un primo studio, Valentine (1930b) scoprì che i neonati potevano imitare azioni entro le loro capacità che non avevano mai eseguito in precedenza. I neonati mostrarono una forte tendenza a imitare azioni insolite che attiravano l'attenzione. L'imitazione non era sempre immediata e spesso le azioni dovevano essere ripetute prima che i neonati le imitassero. L'individuo che eseguiva le azioni originali era importante: i neonati avevano maggiori probabilità di imitare le loro madri. Questi e i risultati di ricerche successive dimostrano che l'imitazione non è un semplice riflesso del livello di sviluppo, ma può svolgere un ruolo importante nella promozione dello sviluppo (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Condizionamento

I teorici del condizionamento interpretano l'imitazione in termini di associazioni. Secondo Humphrey (1921), l'imitazione è un tipo di reazione circolare in cui ogni risposta funge da stimolo per la risposta successiva. Un bambino può iniziare a piangere (risposta) a causa di un dolore (stimolo). Il bambino sente il proprio pianto (stimolo uditivo), che poi diventa uno stimolo per il pianto successivo. Attraverso il condizionamento, piccole unità di riflesso formano catene di risposta progressivamente più complesse.

La teoria del condizionamento operante di Skinner (1953) tratta l'imitazione come una classe di risposta generalizzata (Capitolo 3). Nella contingenza a tre termini (S D → R → S R), un atto modellato funge da S D (stimolo discriminativo). L'imitazione si verifica quando un osservatore esegue la stessa risposta (R) e riceve un rinforzo (S R). Questa contingenza si stabilisce precocemente nella vita. Ad esempio, un genitore emette un suono (“Dada”), il bambino imita e il genitore fornisce un rinforzo (sorriso, abbraccio). Una volta stabilita una classe di risposta imitativa, può essere mantenuta con un programma di rinforzo intermittente. I bambini imitano i comportamenti dei modelli (genitori, amici) finché i modelli rimangono stimoli discriminativi per il rinforzo.

Una limitazione di questa visione è che si possono imitare solo quelle risposte che si possono eseguire. In realtà, molte ricerche dimostrano che diversi tipi di comportamenti possono essere acquisiti attraverso l'osservazione (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Un'altra limitazione riguarda la necessità di un rinforzo per produrre e sostenere l'imitazione. La ricerca di Bandura e altri dimostra che gli osservatori imparano dai modelli in assenza di rinforzo per i modelli o gli osservatori (Bandura, 1986). Il rinforzo influisce principalmente sulla performance degli studenti di risposte precedentemente apprese piuttosto che su un nuovo apprendimento.

Comportamento Strumentale

Miller e Dollard (1941) proposero un'elaborata teoria dell'imitazione, o comportamento dipendente dalla corrispondenza, che sostiene che l'imitazione è un comportamento appreso strumentale perché porta al rinforzo. Il comportamento dipendente dalla corrispondenza corrisponde (è uguale a) quello del modello e dipende da, o è suscitato da, l'azione del modello.

Miller e Dollard credevano che inizialmente l'imitatore risponda a segnali comportamentali in modo casuale, ma alla fine l'imitatore esegue la risposta corretta e viene rinforzato. Le risposte eseguite dagli imitatori erano state precedentemente apprese.

Questa concezione dell'imitazione come comportamento strumentale appreso fu un importante passo avanti, ma presenta dei problemi. Come altre visioni storiche, questa teoria postula che nuove risposte non vengono create attraverso l'imitazione; piuttosto, l'imitazione rappresenta l'esecuzione di comportamenti appresi. Questa posizione non può spiegare l'apprendimento attraverso l'imitazione, l'imitazione ritardata (cioè, quando gli imitatori eseguono le risposte corrispondenti qualche tempo dopo che le azioni sono state eseguite dal modello) o i comportamenti imitati che non sono rinforzati (Bandura & Walters, 1963). Questa stretta concezione dell'imitazione ne limita l'utilità alle risposte imitative che corrispondono strettamente a quelle rappresentate dai modelli.

Bandura (1986) ha distinto tre funzioni chiave del modellamento: facilitazione della risposta, inibizione/disinibizione e apprendimento osservazionale.

Facilitazione della Risposta

Le persone apprendono molte abilità e comportamenti che non eseguono perché manca la motivazione per farlo. La facilitazione della risposta si riferisce alle azioni modellate che servono come stimoli sociali affinché gli osservatori si comportino di conseguenza. Si consideri un insegnante elementare che ha allestito un'attraente esposizione in un angolo dell'aula. Quando i primi studenti entrano la mattina, individuano l'esposizione e vanno immediatamente a guardarla. Quando altri studenti entrano nella stanza, vedono un gruppo nell'angolo, quindi anche loro si spostano nell'angolo per vedere cosa stanno guardando tutti. Diversi studenti insieme servono come stimolo sociale per gli altri a unirsi a loro, anche se questi ultimi potrebbero non sapere perché gli altri sono riuniti.

Gli effetti di facilitazione della risposta sono comuni. Avete mai visto un gruppo di persone che guardano in una direzione? Questo può servire come segnale per guardare nella stessa direzione. I nuovi arrivati alle riunioni di gruppi di volontariato possono osservare con interesse mentre viene fatto passare un cesto per le donazioni. Se la maggior parte delle persone mette un dollaro, questo funge da segnale che un dollaro è una donazione accettabile. Si noti che la facilitazione della risposta non riflette un vero apprendimento perché le persone sanno già come eseguire i comportamenti. Piuttosto, i modelli servono come spunti per le azioni dell'osservatore. Gli osservatori acquisiscono informazioni sull'appropriatezza del comportamento e possono essere motivati a eseguire le azioni se i modelli ricevono conseguenze positive.

Il modellamento della facilitazione della risposta può verificarsi senza consapevolezza cosciente. Chartrand e Bargh (1999) hanno trovato prove di un effetto Camaleonte, per cui le persone imitano inconsciamente i comportamenti e le maniere delle persone nei loro ambienti sociali. Semplicemente percepire il comportamento può innescare una risposta ad agire di conseguenza.

Inibizione / Disinibizione

Osservare un modello può rafforzare o indebolire le inibizioni a eseguire comportamenti precedentemente appresi. L'inibizione si verifica quando i modelli vengono puniti per aver eseguito determinate azioni, il che a sua volta ferma o impedisce agli osservatori di agire di conseguenza. La disinibizione si verifica quando i modelli eseguono attività minacciose o proibite senza subire conseguenze negative, il che può portare gli osservatori a eseguire gli stessi comportamenti. Gli effetti inibitori e disinibitori sul comportamento si verificano perché le dimostrazioni modellate trasmettono agli osservatori che conseguenze simili sono probabili se eseguono i comportamenti modellati. Tali informazioni possono anche influenzare le emozioni (ad esempio, aumentare o diminuire l'ansia) e la motivazione.

Le azioni degli insegnanti possono inibire o disinibire la cattiva condotta in classe. La cattiva condotta non punita degli studenti può rivelarsi disinibente: gli studenti che osservano una cattiva condotta modellata non punita potrebbero iniziare a comportarsi male a loro volta. Al contrario, la cattiva condotta in altri studenti può essere inibita quando un insegnante disciplina uno studente per cattiva condotta. Gli osservatori hanno maggiori probabilità di credere che anche loro saranno disciplinati se continuano a comportarsi male e vengono scoperti dall'insegnante.

L'inibizione e la disinibizione sono simili alla facilitazione della risposta in quanto i comportamenti riflettono azioni che le persone hanno già appreso. Una differenza è che la facilitazione della risposta generalmente coinvolge comportamenti socialmente accettabili, mentre le azioni inibite e disinibite hanno spesso connotazioni morali o legali (cioè, implicano la violazione di regole o leggi) e hanno emozioni di accompagnamento (ad esempio, paure). Il saccheggio può verificarsi durante una rivolta o un disastro naturale se i saccheggiatori rimangono impuniti, il che disinibisce il saccheggio (un atto illegale) in alcuni osservatori.

Apprendimento Osservazionale

L'apprendimento osservazionale attraverso il modellamento si verifica quando gli osservatori mostrano nuovi modelli di comportamento che, prima dell'esposizione ai comportamenti modellati, hanno una probabilità di occorrenza pari a zero anche quando la motivazione è alta (Bandura, 1969). Un meccanismo chiave è l'informazione trasmessa dai modelli agli osservatori sui modi per produrre nuovi comportamenti (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Nello scenario di apertura, Donnetta aveva bisogno di imparare (o reimparare) la procedura corretta per colpire un rovescio. L'apprendimento osservazionale comprende quattro processi: attenzione, ritenzione, produzione e motivazione (Bandura, 1986)

Il primo processo è l'attenzione dell'osservatore agli eventi rilevanti in modo che siano percepiti in modo significativo. In un dato momento si può prestare attenzione a molte attività. Le caratteristiche del modello e dell'osservatore influenzano l'attenzione ai modelli. Anche le caratteristiche del compito richiedono attenzione, in particolare dimensioni, forma, colore o suono insoliti. Gli insegnanti spesso rendono il modellamento più distintivo con colori vivaci e caratteristiche sovradimensionate. L'attenzione è anche influenzata dal valore funzionale percepito delle attività modellate. Le attività modellate che gli osservatori ritengono importanti e suscettibili di portare a risultati gratificanti richiedono maggiore attenzione. Gli studenti ritengono che la maggior parte delle attività degli insegnanti siano altamente funzionali perché hanno lo scopo di migliorare l'apprendimento degli studenti. Gli studenti sono anche inclini a credere che i loro insegnanti siano altamente competenti, il che aumenta l'attenzione. I fattori che promuovono la percezione della competenza del modello sono le azioni modellate che portano al successo e gli indicatori simbolici di competenza, come il titolo o la posizione.

Il secondo processo è la ritenzione, che richiede di organizzare, ripassare, codificare e trasformare cognitivamente le informazioni modellate per l'archiviazione nella memoria. L'apprendimento osservazionale postula due modalità di archiviazione della conoscenza. Una dimostrazione modellata può essere archiviata come immagine, in forma verbale o entrambe (Bandura, 1977b). La codifica immaginativa è particolarmente importante per le attività non facilmente descrivibili a parole; ad esempio, le abilità motorie eseguite così rapidamente che i singoli movimenti si fondono in una sequenza o atto organizzato più ampio (ad esempio, swing del golf). Gran parte dell'apprendimento delle abilità cognitive si basa sulla codifica verbale di regole o procedure.

Il ripasso, o la revisione mentale delle informazioni, svolge un ruolo chiave nella ritenzione della conoscenza (capitolo 5). Bandura e Jeffery (1973) hanno riscontrato benefici della codifica e del ripasso. Agli adulti sono state presentate complesse configurazioni di movimento modellate. Alcuni partecipanti hanno codificato questi movimenti al momento della presentazione assegnando loro designatori numerici o verbali. Ad altri partecipanti non sono state fornite istruzioni di codifica, ma è stato detto di suddividere i movimenti per ricordarli. Inoltre, ai partecipanti è stato concesso o meno di ripassare i codici o i movimenti dopo la presentazione. Sia la codifica che il ripasso hanno migliorato la ritenzione degli eventi modellati; gli individui che hanno codificato e ripassato hanno mostrato il miglior ricordo. Il ripasso senza codifica e la codifica senza ripasso sono stati meno efficaci.

Il terzo processo di apprendimento osservazionale è la produzione, che comporta la traduzione di concezioni visive e simboliche di eventi modellati in comportamenti manifesti. Molte azioni semplici possono essere apprese semplicemente osservandole; la successiva produzione da parte degli osservatori indica l'apprendimento. Raramente, tuttavia, i comportamenti complessi vengono appresi esclusivamente attraverso l'osservazione. Gli studenti spesso acquisiscono un'approssimazione approssimativa di un'abilità complessa osservando dimostrazioni modellate (Bandura, 1977b). Quindi perfezionano le proprie abilità con la pratica, il feedback correttivo e il re-insegnamento.

I problemi nella produzione di comportamenti modellati sorgono non solo perché le informazioni sono codificate in modo inadeguato, ma anche perché gli studenti hanno difficoltà a tradurre le informazioni codificate nella memoria in azioni manifeste. Ad esempio, un bambino può avere una comprensione di base di come allacciare le scarpe, ma non essere in grado di tradurre tale conoscenza in comportamento. Gli insegnanti che sospettano che gli studenti abbiano difficoltà a dimostrare ciò che hanno imparato potrebbero aver bisogno di testare gli studenti in modi diversi.

La motivazione, il quarto processo, influenza l'apprendimento osservazionale perché le persone hanno maggiori probabilità di impegnarsi nei tre processi precedenti (attenzione, ritenzione, produzione) per le azioni modellate che ritengono importanti. Gli individui formano aspettative sui risultati previsti delle azioni in base alle conseguenze sperimentate da loro e dai modelli (Bandura, 1997). Eseguono quelle azioni che ritengono porteranno a risultati gratificanti ed evitano di agire in modi che ritengono riceveranno una risposta negativa (Schunk, 1987). Le persone agiscono anche in base ai loro valori, eseguendo attività che apprezzano ed evitando quelle che trovano insoddisfacenti, indipendentemente dalle conseguenze per se stessi o per gli altri. Le persone rinunciano a denaro, prestigio e potere quando credono che le attività in cui devono impegnarsi per ricevere queste ricompense non siano etiche (ad esempio, pratiche commerciali discutibili).

La motivazione è un processo critico di apprendimento osservazionale che gli insegnanti promuovono in vari modi, tra cui rendere l'apprendimento interessante, mettere in relazione il materiale con gli interessi degli studenti, far fissare agli studenti obiettivi e monitorare i progressi verso gli obiettivi, fornire feedback che indichino una crescente competenza e sottolineare il valore dell'apprendimento.

L'apprendimento osservazionale espande la gamma e la velocità di apprendimento rispetto a quanto potrebbe verificarsi attraverso il modellamento (Capitolo 3), dove ogni risposta deve essere eseguita e rinforzata. Le rappresentazioni modellate delle abilità cognitive sono caratteristiche standard nelle classi. In una sequenza didattica comune, un insegnante spiega e dimostra le abilità da acquisire, dopodiché gli studenti ricevono una pratica guidata mentre l'insegnante verifica la comprensione degli studenti. Le abilità vengono ri-insegnate se gli studenti incontrano difficoltà. Quando l'insegnante è soddisfatto che gli studenti abbiano una comprensione di base, possono impegnarsi in una pratica indipendente mentre l'insegnante monitora periodicamente il loro lavoro.

Molte caratteristiche dell'istruzione incorporano modelli, e ci sono molte prove di ricerca che dimostrano che studenti di varie età apprendono abilità e strategie osservando modelli (Horner, 2004; Schunk, 2008). Due applicazioni particolarmente pertinenti del modellamento all'istruzione sono il modellamento cognitivo e l'autoistruzione.

Modellamento Cognitivo

Il modellamento cognitivo incorpora la spiegazione e la dimostrazione modellate con la verbalizzazione dei pensieri del modello e delle ragioni per eseguire determinate azioni (Meichenbaum, 1977). Coach Martin ha utilizzato il modellamento cognitivo con Donnetta. Nell'insegnamento delle abilità di divisione, un insegnante potrebbe verbalizzare quanto segue in risposta al problema 27 ÷ 4:

Prima, devo decidere in quale numero dividere il 4. Prendo 276, inizio a sinistra e mi sposto verso destra finché non ho un numero uguale o maggiore di 4. 2 è maggiore di 4? No. 27 è maggiore di 4? Sì. Quindi la mia prima divisione sarà 4 in 27. Ora devo moltiplicare 4 per un numero che dia una risposta uguale o leggermente inferiore a 27. Che ne dici di 5? . No, troppo piccolo. Proviamo . Forse. Proviamo . No, troppo grande. Quindi 6 è corretto.

Il modellamento cognitivo può includere altri tipi di affermazioni. Gli errori possono essere integrati nella dimostrazione modellata per mostrare agli studenti come riconoscerli e affrontarli. Anche le affermazioni auto-rinforzanti, come “Sto andando bene”, sono utili, specialmente con gli studenti che incontrano difficoltà di apprendimento e dubitano delle loro capacità di eseguire bene.

I ricercatori hanno convalidato il ruolo utile del modellamento cognitivo e hanno dimostrato che il modellamento combinato con la spiegazione è più efficace nell'insegnamento delle abilità rispetto alla sola spiegazione (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) ha confrontato gli effetti del modellamento cognitivo con quelli dell'istruzione didattica sull'autoefficacia e il rendimento nella divisione lunga dei bambini. I bambini privi di abilità di divisione hanno ricevuto istruzioni e pratica. Nella condizione di modellamento cognitivo, gli studenti hanno osservato un modello adulto che spiegava e dimostrava le operazioni di divisione applicandole a problemi campione. Nella condizione di istruzione didattica, gli studenti hanno rivisto materiale didattico che spiegava e dimostrava le operazioni, ma non sono stati esposti a modelli. Il modellamento cognitivo ha migliorato il rendimento nella divisione dei bambini meglio dell'istruzione didattica.

Autoistruzione

L'autoistruzione è stata utilizzata per insegnare agli studenti a regolare le loro attività durante l'apprendimento (Meichenbaum, 1977). In un primo studio, Meichenbaum e Goodman (1971) hanno incorporato il modellamento cognitivo nell'addestramento all'autoistruzione con studenti di seconda elementare impulsivi in una classe di educazione speciale. La procedura includeva:

• Modellamento cognitivo: l'adulto dice al bambino cosa fare mentre l'adulto esegue il compito.
• Guida esplicita: il bambino esegue sotto la direzione dell'adulto.
• Autoguida esplicita: il bambino esegue auto-istruendosi ad alta voce.
• Autoguida esplicita sbiadita: il bambino sussurra le istruzioni mentre esegue il compito.
• Autoistruzione implicita: il bambino esegue guidato dal discorso silenzioso interiore.

L'autoistruzione viene spesso utilizzata per rallentare la velocità di esecuzione dei bambini. Un modello adulto ha utilizzato le seguenti affermazioni durante un compito di disegno di linee:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

Okay, cosa devo fare? Volete che copi l'immagine con le diverse linee. Devo andare piano ed essere attento. Okay, traccia la linea verso il basso, verso il basso, bene; poi a destra, ecco; ora ancora un po' verso il basso e a sinistra. Bene, ne sto facendo uno finora. Ricorda di andare piano. Ora di nuovo su. No, avrei dovuto andare giù. Va bene, cancella la linea con attenzione. . . . Bene. Anche se faccio un errore posso andare avanti lentamente e con attenzione. Okay, devo andare giù ora. Finito. Ce l'ho fatta.

Si noti che il modello commette un errore e mostra come gestirlo. Questa è una forma importante di apprendimento per gli studenti con disturbi da deficit di attenzione, iperattività e problemi comportamentali perché possono frustrarsi e smettere facilmente in seguito a errori. Meichenbaum e Goodman (1971) hanno scoperto che il modellamento cognitivo ha rallentato i tempi di risposta, ma che le autoistruzioni hanno diminuito gli errori.

L'autoistruzione è stata utilizzata con una varietà di compiti e tipi di studenti (Fish & Pervan, 1985). È particolarmente utile per gli studenti con difficoltà di apprendimento (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) e per insegnare agli studenti a lavorare strategicamente. Nell'insegnamento della comprensione della lettura, le istruzioni precedenti potrebbero essere modificate come segue: “Cosa devo fare? Devo trovare la frase tematica del paragrafo. La frase tematica è ciò di cui parla il paragrafo. Inizio cercando una frase che riassuma i dettagli o dica di cosa parla il paragrafo” (McNeil, 1987, p. 96). Le affermazioni per affrontare le difficoltà (“Non l'ho ancora trovato, ma va bene così”) possono essere integrate nella dimostrazione modellata.

La teoria sociocognitiva postula che l'apprendimento di abilità motorie implichi la costruzione di un modello mentale che fornisce la rappresentazione concettuale dell'abilità per la produzione della risposta e funge da standard per la correzione delle risposte successive alla ricezione del feedback (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). La rappresentazione concettuale si forma trasformando sequenze osservate di comportamenti in codici visivi e simbolici da provare cognitivamente. Gli individui di solito hanno un modello mentale di un'abilità prima di tentare di eseguirla. Ad esempio, osservando i giocatori di tennis, gli individui costruiscono un modello mentale di attività come il servizio, il diritto al volo e il rovescio. Questi modelli mentali sono rudimentali in quanto richiedono feedback e correzione per essere perfezionati, ma consentono agli studenti di eseguire approssimazioni delle abilità all'inizio dell'addestramento. Abbiamo visto questo nello scenario di apertura in cui Donnetta aveva bisogno di costruire un modello mentale di un rovescio. Nel caso di comportamenti nuovi o complessi, gli studenti potrebbero non avere un modello mentale precedente e devono osservare dimostrazioni modellate prima di tentare i comportamenti.

L'approccio sociocognitivo all'apprendimento di abilità motorie differisce dalle spiegazioni tradizionali. La teoria del circuito chiuso di Adams (1971) postula che le persone sviluppino tracce percettive (interne) dei movimenti di abilità motorie attraverso la pratica e il feedback. Queste tracce servono come riferimento per i movimenti corretti. Mentre si esegue un comportamento, si ricevono feedback interni (sensoriali) ed esterni (conoscenza dei risultati) e si confronta il feedback con la traccia. La discrepanza serve a correggere la traccia. L'apprendimento è migliorato quando il feedback è accurato e alla fine il comportamento può essere eseguito senza feedback. Adams ha distinto due meccanismi di memoria, uno che produce la risposta e uno che valuta la sua correttezza.

Una visione diversa si basa sulla teoria dello schema (Schmidt, 1975). Schmidt postulò che le persone memorizzino molte informazioni riguardanti i movimenti di abilità motorie, comprese le condizioni iniziali, le caratteristiche della sequenza motoria generalizzata, i risultati del movimento, la conoscenza dei risultati e il feedback sensoriale. Gli studenti memorizzano queste informazioni in due schemi generali, o reti di memoria organizzate che comprendono informazioni correlate. Lo schema di richiamo si occupa della produzione della risposta; lo schema di riconoscimento viene utilizzato per valutare le risposte.

La teoria sociocognitiva sostiene che, osservando gli altri, le persone formano una rappresentazione cognitiva che avvia risposte successive e funge da standard per valutare la correttezza delle risposte (Bandura, 1986). Le teorie dell'apprendimento motorio differiscono dalla teoria sociocognitiva in quanto le prime pongono maggiore enfasi sulla correzione degli errori dopo aver agito e postulano due meccanismi di memoria per archiviare le informazioni e valutare l'accuratezza (McCullagh, 1993). La teoria sociocognitiva evidenzia anche il ruolo delle cognizioni personali (obiettivi e aspettative) nello sviluppo delle abilità motorie.

Un problema nell'apprendimento di abilità motorie è che gli studenti non possono osservare aspetti delle loro prestazioni che si trovano al di fuori del loro campo visivo. Le persone che fanno oscillare una mazza da golf, colpiscono un servizio di tennis, tirano un calcio a un pallone, lanciano una palla da baseball o lanciano un disco, non possono osservare molti aspetti di queste sequenze. Non essere in grado di vedere cosa si sta facendo richiede di fare affidamento sul feedback cinestetico e confrontarlo con la propria rappresentazione concettuale. L'assenza di feedback visivo rende difficile l'apprendimento.

Carroll e Bandura (1982) hanno esposto gli studenti a modelli che eseguivano un'abilità motoria e poi hanno chiesto loro di riprodurre il modello motorio. Gli sperimentatori hanno fornito ad alcuni studenti un feedback visivo simultaneo delle loro prestazioni eseguendo una telecamera video e consentendo loro di osservare le loro prestazioni in tempo reale su un monitor. Altri studenti non hanno ricevuto feedback visivo. Quando il feedback visivo è stato fornito prima che gli studenti formassero un modello mentale del comportamento motorio, non ha avuto alcun effetto sulla prestazione. Una volta che gli studenti avevano un modello adeguato in mente, il feedback visivo ha migliorato la loro accurata riproduzione dei comportamenti modellati. Il feedback visivo ha eliminato le discrepanze tra i loro modelli concettuali e le loro azioni una volta che i primi erano in atto.

I ricercatori hanno anche esaminato l'efficacia dell'uso di modelli per insegnare abilità motorie. Weiss (1983) ha confrontato gli effetti di un modello silenzioso (dimostrazione visiva) con quelli di un modello verbale (dimostrazione visiva più spiegazione verbale) sull'apprendimento di un percorso a ostacoli di abilità motoria in sei parti. I bambini più grandi (dai 7 ai 9 anni) hanno imparato ugualmente bene con entrambi i modelli; i bambini più piccoli (dai 4 ai 6 anni) hanno imparato meglio con il modello verbale. Forse l'aggiunta delle verbalizzazioni ha creato un modello cognitivo che ha contribuito a mantenere l'attenzione dei bambini e ha aiutato con la codifica delle informazioni nella memoria. Weiss e Klint (1987) hanno scoperto che i bambini nelle condizioni di modello visivo e senza modello che provavano verbalmente la sequenza di azioni hanno imparato le abilità motorie meglio dei bambini che non provavano verbalmente. Collettivamente questi risultati suggeriscono che una qualche forma di verbalizzazione può essere di fondamentale importanza nell'acquisizione di abilità motorie.