モデリングプロセス（社会認知理論）

モデリング：社会認知理論における重要な構成要素であり、1つまたは複数のモデルを観察することから生じる行動的、認知的、感情的な変化を指します（Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977）。歴史的に、モデリングは模倣と同等視されていましたが、モデリングはより包括的な概念です。バンドゥーラらによるモデリング研究の重要性を理解するための背景として、いくつかの歴史的研究を次に紹介します。

歴史を通じて、人々は模倣を行動を伝達する重要な手段と見なしてきました（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。古代ギリシャ人は、他者の行動や、文学的および道徳的なスタイルを例示する抽象的なモデルの観察を通して学習することを指すために、「ミメーシス」という用語を使用しました。模倣に関する他の視点では、それを本能、発達、条件付け、および道具的行動に関連付けています。

本能

20世紀初頭、支配的な科学的見解は、人々が他者の行動を模倣する生得的な本能を持っているというものでした（James, 1890; Tarde, 1903）。Jamesは、模倣は社会化の主要な原因であると考えていましたが、模倣がどのように起こるかのプロセスを説明しませんでした。McDougall（1926）は、模倣の定義を、ある人が他者の行動を本能的にコピーすることに限定しました。

行動主義者は、本能の概念を拒否しました（したがって、それは破棄されました）。なぜなら、それは刺激（他者の行動）と反応（その行動のコピー）の間に介在する内部の衝動、そしておそらくは心像の存在を仮定したからです。Watson（1924）は、人々が「本能的」とラベル付けした行動は、主に訓練の結果であり、したがって学習されたものであると信じていました。

発達

Piaget（1962）は、模倣について異なる見解を示しました。彼は、人間の発達は、スキーム（schema）、つまり組織化された思考と行動を可能にする基礎となる認知構造の獲得を伴うと信じていました（Flavell, 1985）。思考と行動はスキームと同義ではありません。それらはスキームの明白な現れです。個人が利用できるスキームは、彼らがイベントにどのように反応するかを決定します。スキームは、以前の経験を反映し、特定の時点での知識を構成します。

スキームは、成熟と、既存の認知構造よりもわずかに高度な経験を通じて発達すると考えられます。模倣は、既存のスキームに対応する活動に限定されます。子供たちは理解できる行動を模倣するかもしれませんが、彼らの認知構造と一致しない行動を模倣するべきではありません。したがって、発達は模倣に先行する必要があります。

この見解は、認知構造を作成および変更する模倣の可能性を著しく制限します。さらに、この発達的立場を支持する経験的証拠はほとんどありません（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。初期の研究では、Valentine（1930b）は、乳児が以前に行ったことのない、彼らの能力範囲内の行動を模倣できることを発見しました。乳児は、注意を引く珍しい行動を模倣する強い傾向を示しました。模倣は必ずしも即時ではなく、乳児が模倣する前に、行動を繰り返す必要がありました。元の行動を実行する個人が重要でした。乳児は母親を模倣する可能性が最も高かったです。これらの結果と、その後の研究からの結果は、模倣は発達レベルの単純な反映ではなく、むしろ発達を促進する上で重要な役割を果たす可能性があることを示しています（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。

条件付け

条件付け理論家は、模倣を連想の観点から解釈します。Humphrey（1921）によれば、模倣は、各反応が次の反応の刺激として機能する一種の円形反応です。赤ちゃんは、痛み（刺激）のために泣き始める（反応）ことがあります。赤ちゃんは自分の泣き声（聴覚刺激）を聞き、それがその後の泣き声の刺激になります。条件付けを通して、小さな反射単位が徐々に複雑な反応の連鎖を形成します。

Skinnerの（1953）オペラント条件付け理論は、模倣を一般化された反応クラスとして扱います（第3章）。3項随伴性（S D → R → S R）では、モデル化された行動はS D（弁別刺激）として機能します。模倣は、観察者が同じ反応（R）を実行し、強化（S R）を受け取るときに発生します。この随伴性は、人生の早い段階で確立されます。たとえば、親が音（「パパ」）を立て、子供が模倣し、親が強化（笑顔、ハグ）を提供します。模倣反応クラスが確立されると、間欠強化スケジュールで維持できます。子供たちは、モデル（親、友人）が強化の弁別刺激として残っている限り、モデルの行動を模倣します。

この見解の制限は、実行できる反応のみを模倣できることです。実際、多くの研究は、観察を通じて多様な種類の行動を獲得できることを示しています（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。もう1つの制限は、模倣を生成および維持するための強化の必要性に関するものです。Banduraらによる研究は、観察者がモデルまたは観察者への強化がない場合でも、モデルから学習することを示しています（Bandura, 1986）。強化は主に、学習者の以前に学習した反応のパフォーマンスに影響を与え、新しい学習には影響を与えません。

道具的行動

MillerとDollard（1941）は、模倣、つまり一致依存行動の精緻な理論を提案しました。この理論は、模倣は強化につながるため、道具的に学習された行動であると主張しています。一致依存行動は、モデルの行動と一致（同じ）し、モデルの行動に依存するか、モデルの行動によって引き起こされます。

MillerとDollardは、当初、模倣者は試行錯誤の方法で行動の合図に反応するが、最終的には模倣者は正しい反応を実行し、強化されると信じていました。模倣者によって実行された反応は、以前に学習されたものです。

学習された道具的行動としての模倣のこの概念は重要な進歩でしたが、問題があります。他の歴史的な見解と同様に、この理論は、新しい反応は模倣を通じて作成されないと仮定しています。むしろ、模倣は学習された行動のパフォーマンスを表しています。この立場は、模倣を通じた学習、遅延模倣（つまり、模倣者がモデルによって行動が実行されてからしばらくして一致する反応を実行する場合）、または強化されない模倣された行動を説明できません（Bandura & Walters, 1963）。模倣のこの狭い概念は、その有用性を、モデルによって描写されたものに密接に対応する模倣反応に制限します。

バンデューラ（Bandura, 1986）は、モデリングの3つの主要な機能を区別しました。それは、反応促進、抑制/脱抑制、および観察学習です。

反応促進

人々は、そうする動機がないために実行しない多くのスキルや行動を学びます。反応促進とは、観察者がそれに応じて行動するための社会的プロンプトとして機能する、モデル化された行動を指します。教室の隅に魅力的な展示を設けた小学校教師のことを考えてみてください。朝一番に教室に入った生徒たちは、展示に気づき、すぐにそれを見に行きます。他の生徒たちが部屋に入ってくると、隅に集団がいるのを見て、彼らも何を見ているのか見に行くために隅に移動します。数人の生徒が一緒にいることは、他の生徒たちに加わるための社会的プロンプトとして機能します。たとえ後者の生徒たちが、なぜ他の生徒たちが集まっているのかを知らなくてもです。

反応促進効果は一般的です。人々が集まって同じ方向を見ているのを見たことがありますか？それは、あなたも同じ方向を見るための合図として機能します。ボランティア団体の会合に初めて参加した人は、寄付のためにバスケットが回ってくるのを興味深く見ているかもしれません。ほとんどの人が1ドルを入れると、それは1ドルが許容される寄付額であるという合図になります。反応促進は、人々がすでにその行動を実行する方法を知っているため、真の学習を反映していないことに注意してください。むしろ、モデルは観察者の行動の合図として機能します。観察者は、行動の適切性に関する情報を得て、モデルが肯定的な結果を受け取ると、その行動を実行する動機付けられるかもしれません。

反応促進モデリングは、意識的な認識なしに発生する可能性があります。Chartrand and Bargh（1999）は、カメレオン効果の証拠を発見しました。これは、人々が社会的環境にいる人々の行動や癖を無意識のうちに模倣するというものです。単に行動を知覚するだけで、それに応じて行動するための反応を引き起こす可能性があります。

抑制/脱抑制

モデルを観察すると、以前に学習した行動を実行するための抑制を強化または弱める可能性があります。抑制は、モデルが特定の行動を実行したことで罰せられる場合に発生し、それによって観察者がそれに応じて行動することを停止または防止します。脱抑制は、モデルが否定的な結果を経験することなく脅威的な活動や禁止された活動を実行する場合に発生し、観察者が同じ行動を実行する可能性があります。行動に対する抑制効果と脱抑制効果は、モデル化された表示が、モデル化された行動を実行すると同様の結果が生じる可能性が高いことを観察者に伝えるために発生します。そのような情報は、感情（例えば、不安の増加または減少）と動機付けにも影響を与える可能性があります。

教師の行動は、教室での不正行為を抑制または脱抑制する可能性があります。罰せられない生徒の不正行為は、脱抑制となる可能性があります。モデル化された不正行為が罰せられないのを見た生徒は、自分自身も不正行為を始める可能性があります。逆に、教師が不正行為をした生徒を処罰すると、他の生徒の不正行為が抑制される可能性があります。観察者は、不正行為を続け、教師に見つかった場合、自分も処罰されるだろうと信じる可能性が高くなります。

抑制と脱抑制は、行動が人々がすでに学習した行動を反映しているという点で、反応促進と似ています。1つの違いは、反応促進は一般的に社会的に許容される行動を伴うのに対し、抑制された行動と脱抑制された行動は、多くの場合、道徳的または法的意味合いを持ち（つまり、規則や法律を破ることを伴う）、感情（例えば、恐れ）を伴うことです。暴動や自然災害の際に略奪者が処罰されない場合、略奪が発生する可能性があります。これは、一部の観察者において略奪（違法行為）を脱抑制します。

観察学習

モデリングを通じた観察学習は、モデル化された行動にさらされる前に、動機付けが高くても発生確率がゼロである新しい行動パターンを観察者が表示する場合に発生します（Bandura, 1969）。重要なメカニズムは、新しい行動を生み出す方法についてモデルが観察者に伝える情報です（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。冒頭のシナリオでは、ドネッタはバックハンドを打つための正しい手順を学ぶ（または再学習する）必要がありました。観察学習は、注意、保持、産出、および動機付けの4つのプロセスで構成されています（Bandura, 1986）。

最初のプロセスは、観察者が関連するイベントに注意を払い、意味のある方法で認識することです。特定の瞬間には、多くの活動に注意を払うことができます。モデルの特徴と観察者の特徴は、モデルに対する注意に影響を与えます。タスクの特徴も注意を引きます。特に、異常なサイズ、形状、色、または音です。教師は、明るい色や特大の機能を使用して、モデリングをより特徴的にすることがよくあります。注意は、モデル化された活動の知覚された機能的価値にも影響を受けます。観察者が重要であり、報酬の得られる結果につながる可能性が高いと信じているモデル化された活動は、より大きな注意を引きます。生徒は、ほとんどの教師の活動が生徒の学習を強化することを目的としているため、非常に機能的であると信じています。学習者はまた、教師が非常に有能であると信じる傾向があり、それが注意を高めます。モデルの能力の認識を促進する要因は、成功につながるモデル化された行動と、役職や地位などの能力の象徴的な指標です。

2番目のプロセスは保持であり、これには、モデル化された情報を認知的に整理、リハーサル、コーディング、および変換してメモリに保存する必要があります。観察学習は、知識を保存する2つのモードを仮定しています。モデル化された表示は、イメージ、言語形式、またはその両方として保存できます（Bandura, 1977b）。イメージコーディングは、特に言葉で簡単に説明できない活動、例えば、個々の動きがより大きな組織化されたシーケンスまたは行為に統合されるほど迅速に実行される運動スキルにとって重要です（例えば、ゴルフスイング）。多くの認知スキル学習は、ルールまたは手順の言語コーディングに依存しています。

リハーサル、または情報の精神的なレビューは、知識の保持において重要な役割を果たします（第5章）。Bandura and Jeffery（1973）は、コーディングとリハーサルの利点を発見しました。成人は、複雑なモデル化された動きの構成を提示されました。一部の参加者は、提示時にこれらの動きに数値または言語指定子を割り当てることによってコーディングしました。他の参加者にはコーディングの指示は与えられませんでしたが、動きを覚えておくために動きを細分化するように指示されました。さらに、参加者は、提示後にコードまたは動きをリハーサルすることを許可されている場合と許可されていない場合がありました。コーディングとリハーサルの両方が、モデル化されたイベントの保持を強化しました。コーディングとリハーサルを行った人は、最高のリコールを示しました。コーディングなしのリハーサルとリハーサルなしのコーディングは、効果が低くなりました。

3番目の観察学習プロセスは産出であり、これには、モデル化されたイベントの視覚的および記号的な概念を明白な行動に変換することが含まれます。多くの単純な行動は、単にそれらを観察することによって学習できます。観察者によるその後の産出は、学習を示しています。ただし、複雑な行動が観察のみを通じて学習されることはめったにありません。学習者は、モデル化されたデモンストレーションを観察することによって、複雑なスキルの大まかな近似を取得することがよくあります（Bandura, 1977b）。その後、練習、修正フィードバック、および再教育によってスキルを磨きます。

モデル化された行動を産出する際の問題は、情報が不十分にコーディングされているだけでなく、学習者がメモリ内のコーディングされた情報を明白な行動に変換するのが難しいという理由でも発生します。たとえば、子供は靴ひもを結ぶ方法を基本的に理解しているかもしれませんが、その知識を行動に変換することができない場合があります。生徒が学習したことを示すのに苦労している疑いのある教師は、生徒をさまざまな方法でテストする必要がある場合があります。

動機付けである4番目のプロセスは、人々が重要であると感じているモデル化された行動に対して、前の3つのプロセス（注意、保持、産出）に従事する可能性が高いため、観察学習に影響を与えます。個人は、自分自身とモデルが経験した結果に基づいて、行動の予想される結果についての期待を形成します（Bandura, 1997）。彼らは、報酬の得られる結果につながると信じている行動を実行し、否定的に対応されると信じている方法で行動することを避けます（Schunk, 1987）。人も自分の価値観に基づいて行動し、自分自身または他の人への結果に関係なく、価値のある活動を実行し、不満を感じる活動を避けます。人々は、これらの報酬を受け取るために従事しなければならない活動が非倫理的であると信じている場合、お金、名声、および力を放棄します（例えば、疑わしいビジネス慣行）。

動機付けは、教師が学習を面白くしたり、教材を生徒の興味に関連付けたり、生徒に目標を設定させ、目標の進捗状況を監視させたり、能力が高まっていることを示すフィードバックを提供したり、学習の価値を強調したりするなど、さまざまな方法で促進する観察学習の重要なプロセスです。

観察学習は、それぞれの反応が実行され強化されなければならないシェーピング（第3章）を通して起こりうる範囲と学習速度を拡大します。認知スキルをモデル化した描写は、教室での標準的な特徴です。一般的な指導シーケンスでは、教師は習得すべきスキルを説明し、実演し、その後、教師が学生の理解度を確認しながら、学生はガイド付きの練習を受けます。学生が困難を経験した場合、スキルは再指導されます。教師が学生が基本的な理解をしていると判断した場合、教師が定期的に彼らの作業を監視しながら、彼らは独立した練習に従事することができます。

指導の多くの特徴はモデルを取り入れており、さまざまな年齢の学生がモデルを観察することによってスキルと戦略を学習するという多くの研究証拠があります（Horner、2004; Schunk、2008）。指導へのモデリングの特に重要な応用は、認知モデリングと自己指示です。

認知モデリング

認知モデリングは、モデルの説明と実演に、モデルの思考と言語化、および特定のアクションを実行する理由を組み込んでいます（Meichenbaum、1977）。コーチのマーティンは、ドネッタに認知モデリングを使用しました。除算スキルを教える際、教師は問題27 ÷ 4 に応答して、次のように口頭で説明するかもしれません:

まず、4で割る数を決めなければなりません。276を取り、左から始めて、4と同じか大きい数になるまで右に移動します。2は4より大きいですか？いいえ。27は4より大きいですか？はい。したがって、私の最初の除算は4で27を割ることになります。次に、4に掛けて27と同じか少し小さい答えになる数を掛ける必要があります。5はどうですか？ 。いいえ、小さすぎます。試してみましょう 。多分。試してみましょう 。いいえ、大きすぎます。したがって、6が正しいです。

認知モデリングには、他の種類のステートメントを含めることができます。エラーをモデル化されたデモンストレーションに組み込んで、学生にエラーを認識し、対処する方法を示すことができます。「私はうまくいっている」などの自己強化ステートメントも、特に学習に困難を抱え、うまく実行する能力を疑う学生に役立ちます。

研究者は、認知モデリングの有用な役割を実証しており、説明と組み合わせたモデリングは、説明単独よりもスキルの指導においてより効果的であることを示しています（Rosenthal＆Zimmerman、1978）。Schunk（1981）は、認知モデリングの効果と、子供の長除算の自己効力感と達成に対する教訓的な指導の効果を比較しました。除算スキルを持たない子供たちは、指導と練習を受けました。認知モデリングの条件では、学生は成人のモデルが除算操作を説明し、サンプル問題に適用しながら実演するのを見ました。教訓的な指導の条件では、学生は操作を説明し実演する教材を見直しましたが、モデルにさらされませんでした。認知モデリングは、教訓的な指導よりも子供の除算の達成度を高めました。

じこきょうじ

自己指示は、学習中に学生が自分の活動を規制するように教えるために使用されてきました（Meichenbaum、1977）。初期の研究では、MeichenbaumとGoodman（1971）は、特別な教育クラスの衝動的な2年生との自己指示トレーニングに認知モデリングを組み込みました。手順は次のとおりです:

• 認知モデリング：大人がタスクを実行している間、大人が子供に何をすべきかを伝えます。
• 公然のガイダンス：子供は大人の指示の下で実行します。
• 公然の自己ガイダンス：子供は声を出して自己指示しながら実行します。
• 薄れた公然の自己ガイダンス：子供はタスクを実行しながら指示をささやきます。
• 秘密の自己指示：子供は内なる沈黙の音声によって導かれながら実行します。

自己指示は、子供の実行速度を遅くするためにしばしば使用されます。大人のモデルは、線画タスク中に次のステートメントを使用しました:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

よし、何をしなければならない？あなたは私に異なる線で絵をコピーしてほしいのですね。ゆっくりと注意深く行かなければなりません。よし、線を下、下、うまく引きます。次に右に、そうです。さらに下に、そして左に。よし、今のところうまくやっています。ゆっくり行くことを忘れないでください。もう一度戻ってください。いいえ、下に行くはずでした。大丈夫です、慎重に線を消してください...良いです。たとえ私がエラーを起こしても、ゆっくりと注意深く進むことができます。よし、今度は下に行かなければなりません。終わった。やりました。

モデルが間違いを犯し、それに対処する方法を示していることに注意してください。これは、注意欠陥障害、多動性、および行動上の問題を持つ学生にとって重要な学習形式です。なぜなら、彼らはエラーの後にすぐにイライラしてやめる可能性があるからです。MeichenbaumとGoodman（1971）は、認知モデリングが応答時間を遅くしたが、自己指示がエラーを減らしたことを発見しました。

自己指示は、さまざまなタスクや種類の学生に使用されてきました（Fish＆Pervan、1985）。それは、学習障害のある学生（Wood、Rosenberg、＆Carran、1993）や、学生に戦略的に作業するように教えるのに特に役立ちます。読解力を教える際に、前の指示は次のように変更される場合があります。「何をしなければならない？段落のトピック文を見つけなければなりません。トピック文とは、段落が何について書かれているかということです。私は、詳細を要約するか、段落が何について書かれているかを伝える文を探すことから始めます」（McNeil、1987、p. 96）。困難に対処するためのステートメント（「まだ見つけていませんが、大丈夫です」）は、モデル化されたデモンストレーションに組み込むことができます。

社会認知理論は、運動技能学習には、反応生成のための技能の概念的表現を提供し、フィードバックを受けた後の反応を修正するための基準として役立つメンタルモデルの構築が含まれると仮定しています（Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993）。概念的表現は、観察された行動のシーケンスを視覚的および象徴的コードに変換して認知的にリハーサルすることによって形成されます。個人は通常、技能を実行しようとする前に、その技能のメンタルモデルを持っています。たとえば、テニスプレーヤーを観察することで、個人はサーブ、ボレー、バックハンドなどの活動のメンタルモデルを構築します。これらのメンタルモデルは、フィードバックと修正によって完成されるという点で初歩的なものですが、学習者はトレーニングの開始時に技能のおおよその近似を実行できます。冒頭のシナリオでは、ドネッタがバックハンドのメンタルモデルを構築する必要があることがわかりました。新規または複雑な行動の場合、学習者は事前のメンタルモデルを持っておらず、行動を試みる前にモデル化されたデモンストレーションを観察する必要があります。

運動技能学習への社会認知的アプローチは、従来の説明とは異なります。Adamsの（1971）閉ループ理論は、人々が練習とフィードバックを通じて運動技能の動きの知覚的（内部）痕跡を発達させると仮定しています。これらの痕跡は、正しい動きの参照として役立ちます。人が行動を実行すると、内部（感覚）および外部（結果の知識）フィードバックを受け取り、フィードバックを痕跡と比較します。この不一致は、痕跡を修正するのに役立ちます。フィードバックが正確な場合、学習は促進され、最終的にはフィードバックなしで行動を実行できます。アダムスは、反応を生成するメカニズムと、その正確さを評価するメカニズムの2つの記憶メカニズムを区別しました。

別の見方は、スキーマ理論（Schmidt, 1975）に基づいています。シュミットは、人々が初期条件、一般化された運動シーケンスの特性、動きの結果、結果の知識、感覚フィードバックなど、運動技能の動きに関する多くの情報を記憶に保存すると仮定しました。学習者は、この情報を、関連情報を含む組織化されたメモリネットワークである2つの一般的なスキーマに保存します。リコールスキーマは応答生成を扱い、認識スキーマは応答の評価に使用されます。

社会認知理論は、他人を観察することによって、人々は後の応答を開始し、応答の正確さを評価するための基準として役立つ認知表現を形成すると主張しています（Bandura, 1986）。運動学習理論は、行動後のエラー修正をより重視し、情報を保存して正確さを評価するための2つの記憶メカニズムを仮定するという点で、社会認知理論とは異なります（McCullagh, 1993）。社会認知理論はまた、運動技能の発達における個人的認知（目標と期待）の役割を強調しています。

運動技能学習の問題は、学習者が視野の外にあるパフォーマンスの側面を観察できないことです。ゴルフのクラブを振ったり、テニスのサーブを打ったり、サッカーボールを蹴ったり、野球を投げたり、円盤を投げたりする人は、これらのシーケンスの多くの側面を観察できません。自分が何をしているかを見ることができないと、運動感覚フィードバックに依存し、それを自分の概念的表現と比較する必要があります。視覚的なフィードバックがないと、学習が困難になります。

Carroll and Bandura（1982）は、学習者に運動技能を実行するモデルを提示し、その後、運動パターンを再現するように求めました。実験者は、ビデオカメラを作動させ、リアルタイムのパフォーマンスをモニターで観察できるようにすることで、学習者に同時視覚フィードバックを与えました。他の学習者は、視覚的なフィードバックを受けませんでした。学習者が運動行動のメンタルモデルを形成する前に視覚的なフィードバックが与えられた場合、それはパフォーマンスに影響を与えませんでした。学習者が適切なモデルを念頭に置いた後、視覚的なフィードバックは、モデル化された行動の正確な再現を促進しました。視覚的なフィードバックは、概念モデルと行動の間の不一致を解消しました。

研究者はまた、運動技能を教えるためにモデルを使用することの有効性を調査しています。Weiss（1983）は、サイレントモデル（視覚的デモンストレーション）の効果を、言語モデル（視覚的デモンストレーションと口頭説明）の効果と、6つのパートからなる運動技能障害物コースの学習について比較しました。年長の子供（7歳から9歳）は、どちらのモデルでも同様によく学習しました。若い子供（4歳から6歳）は、言語モデルでよりよく学習しました。おそらく、言語化の追加は、子供たちの注意を維持し、メモリ内の情報のコーディングを支援する認知モデルを作成しました。Weiss and Klint（1987）は、視覚モデル条件およびモデルなし条件の子供たちが、行動のシーケンスを口頭でリハーサルした場合、口頭でリハーサルしなかった子供たちよりも運動技能をよりよく学習したことを発見しました。これらの結果は、運動技能の習得には何らかの形の言語化が非常に重要である可能性を示唆しています。