모델링 과정 (사회인지 이론)

모델링: 사회인지 이론의 중요한 구성 요소로서, 하나 이상의 모델을 관찰함으로써 발생하는 행동적, 인지적, 정서적 변화를 의미합니다(Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). 역사적으로 모델링은 모방과 동일시되었지만, 모델링은 보다 포괄적인 개념입니다. Bandura 등을 비롯한 연구자들의 모델링 연구의 중요성을 이해하는 데 도움이 되도록, 몇 가지 역사적 연구가 다음에 제시됩니다.

역사를 통틀어 사람들은 모방을 행동을 전달하는 중요한 수단으로 여겨왔습니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978). 고대 그리스인들은 다른 사람의 행동과 문학적 및 도덕적 스타일을 예시하는 추상적 모델의 관찰을 통해 학습하는 것을 지칭하기 위해 '미메시스'라는 용어를 사용했습니다. 모방에 대한 다른 관점들은 그것을 본능, 발달, 조건화 및 도구적 행동과 관련짓습니다.

본능

20세기 초, 지배적인 과학적 견해는 사람들이 다른 사람의 행동을 모방하려는 자연스러운 본능을 가지고 있다는 것이었습니다(James, 1890; Tarde, 1903). James는 모방이 사회화에 크게 책임이 있다고 믿었지만, 모방이 발생하는 과정을 설명하지 않았습니다. McDougall(1926)은 모방의 정의를 한 사람이 다른 사람의 행동을 본능적으로 복사하는 것으로 제한했습니다.

행동주의자들은 본능 개념을 거부했고(따라서 폐기되었습니다), 왜냐하면 그것은 자극(다른 사람의 행동)과 반응(해당 행동을 복사하는 것) 사이에 개입하는 내적 충동, 그리고 아마도 심상(心像)의 존재를 가정했기 때문입니다. Watson(1924)은 사람들이 “본능적”이라고 칭하는 행동은 대부분 훈련의 결과이며 따라서 학습된 것이라고 믿었습니다.

발달

Piaget(1962)는 모방에 대한 다른 견해를 제시했습니다. 그는 인간 발달이 도식(스키마)의 획득, 즉 조직화된 사고와 행동을 가능하게 하는 인지 구조와 관련이 있다고 믿었습니다(Flavell, 1985). 사고와 행동은 도식과 동의어가 아닙니다. 그것들은 도식의 명백한 표현입니다. 개인이 이용할 수 있는 도식은 그들이 사건에 어떻게 반응하는지를 결정합니다. 도식은 이전의 경험을 반영하고 주어진 시점에서의 지식을 포함합니다.

도식은 성숙과 기존의 인지 구조보다 약간 더 발전된 경험을 통해 발달한다고 추정됩니다. 모방은 기존의 도식에 해당하는 활동으로 제한됩니다. 어린이는 이해하는 행동은 모방할 수 있지만, 자신의 인지 구조와 일치하지 않는 행동은 모방해서는 안 됩니다. 따라서 발달은 모방보다 선행되어야 합니다.

이 견해는 인지 구조를 만들고 수정하는 모방의 잠재력을 심각하게 제한합니다. 더욱이, 이 발달적 입장을 뒷받침하는 경험적 증거는 거의 없습니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978). 초기 연구에서 Valentine(1930b)은 유아가 이전에 수행한 적이 없는 자신의 능력 범위 내의 행동을 모방할 수 있다는 것을 발견했습니다. 유아는 관심을 끄는 특이한 행동을 모방하려는 강한 경향을 보였습니다. 모방은 항상 즉각적이지 않았고, 유아가 그것을 모방하기 전에 행동을 반복해야 하는 경우가 많았습니다. 원래 행동을 수행하는 사람은 중요했습니다. 유아는 엄마를 모방할 가능성이 가장 높았습니다. 이러한 결과와 후속 연구 결과는 모방이 발달 수준의 단순한 반영이 아니라 오히려 발달을 촉진하는 데 중요한 역할을 할 수 있음을 보여줍니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978).

조건화

조건화 이론가들은 모방을 연관성의 관점에서 해석합니다. Humphrey(1921)에 따르면, 모방은 각 반응이 다음 반응에 대한 자극 역할을 하는 일종의 순환 반응입니다. 아기는 통증(자극) 때문에 울기 시작할 수 있습니다(반응). 아기는 자신의 울음소리(청각적 자극)를 듣고, 이는 후속 울음에 대한 자극이 됩니다. 조건화를 통해 작은 반사 단위가 점차적으로 더 복잡한 반응 사슬을 형성합니다.

Skinner의 (1953) 작동 조건화 이론은 모방을 일반화된 반응 종류로 취급합니다(3장). 3항 우발성(S D → R → S R)에서 모델링된 행동은 S D (변별 자극) 역할을 합니다. 모방은 관찰자가 동일한 반응(R)을 수행하고 강화(S R)를 받을 때 발생합니다. 이 우발성은 삶의 초기에 확립됩니다. 예를 들어, 부모가 소리(“Dada”)를 내고, 아이가 모방하고, 부모가 강화(미소, 포옹)를 제공합니다. 일단 모방 반응 종류가 확립되면, 간헐적 강화 스케줄로 유지될 수 있습니다. 어린이는 모델(부모, 친구)이 강화에 대한 변별 자극으로 남아 있는 한 모델의 행동을 모방합니다.

이 견해의 한계는 자신이 수행할 수 있는 반응만 모방할 수 있다는 것입니다. 사실, 많은 연구에서 다양한 유형의 행동이 관찰을 통해 획득될 수 있음을 보여줍니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978). 또 다른 한계는 모방을 생성하고 유지하기 위한 강화의 필요성과 관련이 있습니다. Bandura와 다른 사람들의 연구에 따르면 관찰자는 모델이나 관찰자에 대한 강화가 없는 상태에서 모델로부터 학습합니다(Bandura, 1986). 강화는 주로 새로운 학습보다는 이전에 학습한 반응에 대한 학습자의 수행에 영향을 미칩니다.

도구적 행동

Miller와 Dollard(1941)는 정교한 모방 이론, 즉 일치 의존적 행동을 제안했습니다. 이는 모방이 강화로 이어지기 때문에 도구적으로 학습된 행동이라고 주장합니다. 일치 의존적 행동은 모델의 행동과 일치하거나 동일하며, 모델의 행동에 의존하거나 모델의 행동에 의해 유발됩니다.

Miller와 Dollard는 처음에 모방자가 시행착오 방식으로 행동 신호에 반응하지만, 결국 모방자가 올바른 반응을 수행하고 강화를 받는다고 믿었습니다. 모방자가 이전에 수행한 반응은 학습되었습니다.

학습된 도구적 행동으로서의 모방에 대한 이러한 개념은 중요한 진전이었지만, 문제점이 있습니다. 다른 역사적 견해와 마찬가지로, 이 이론은 새로운 반응이 모방을 통해 생성되지 않는다고 가정합니다. 오히려 모방은 학습된 행동의 수행을 나타냅니다. 이 입장은 모방을 통한 학습, 지연된 모방(즉, 모델이 행동을 수행한 후 얼마 후에 모방자가 일치하는 반응을 수행하는 경우) 또는 강화되지 않은 모방된 행동을 설명할 수 없습니다(Bandura & Walters, 1963). 모방에 대한 이러한 좁은 개념은 모델이 묘사한 것과 밀접하게 일치하는 모방 반응에 대한 유용성을 제한합니다.

Bandura (1986)는 모델링의 세 가지 주요 기능인 반응 촉진, 억제/탈억제, 관찰 학습을 구별했습니다.

반응 촉진

사람들은 동기가 부족하여 수행하지 않는 많은 기술과 행동을 배웁니다. 반응 촉진은 관찰자가 그에 따라 행동하도록 사회적 자극 역할을 하는 모델링된 행동을 의미합니다. 교실 구석에 매력적인 전시물을 설치한 초등학교 교사를 생각해 보십시오. 아침에 첫 번째 학생들이 들어오면 전시물을 발견하고 즉시 살펴보러 갑니다. 다른 학생들이 방에 들어오면 구석에 그룹이 있는 것을 보고 그들도 구석으로 이동하여 모두가 무엇을 보고 있는지 확인합니다. 여러 학생이 함께 다른 사람들이 왜 모여 있는지 모를 수도 있지만 다른 사람들이 합류하도록 사회적 자극 역할을 합니다.

반응 촉진 효과는 흔합니다. 한 방향을 바라보는 사람들의 그룹을 본 적이 있습니까? 이것은 당신이 같은 방향을 보도록 신호 역할을 할 수 있습니다. 자원 봉사 단체 회의에 처음 참석한 사람들은 기부금을 위해 바구니가 전달되는 것을 흥미롭게 지켜볼 수 있습니다. 대부분의 사람들이 1달러를 넣으면 이는 1달러가 허용 가능한 기부금이라는 신호 역할을 합니다. 반응 촉진은 사람들이 이미 행동을 수행하는 방법을 알고 있기 때문에 진정한 학습을 반영하지 않는다는 점에 유의하십시오. 오히려 모델은 관찰자의 행동에 대한 신호 역할을 합니다. 관찰자는 행동의 적절성에 대한 정보를 얻고 모델이 긍정적인 결과를 받으면 행동을 수행하도록 동기 부여를 받을 수 있습니다.

반응 촉진 모델링은 의식적인 인식 없이 발생할 수 있습니다. Chartrand와 Bargh (1999)는 사람들이 사회 환경에서 사람들의 행동과 매너리즘을 무의식적으로 모방하는 카멜레온 효과에 대한 증거를 발견했습니다. 단순히 행동을 인지하는 것만으로도 그에 따라 행동하려는 반응을 유발할 수 있습니다.

억제 / 탈억제

모델을 관찰하면 이전에 학습한 행동을 수행하는 데 대한 억제가 강화되거나 약화될 수 있습니다. 억제는 모델이 특정 행동을 수행하여 처벌을 받을 때 발생하며, 이는 결과적으로 관찰자가 그에 따라 행동하는 것을 중단하거나 방지합니다. 탈억제는 모델이 부정적인 결과를 경험하지 않고 위협적이거나 금지된 활동을 수행할 때 발생하며, 이는 관찰자가 동일한 행동을 수행하도록 유도할 수 있습니다. 행동에 대한 억제 및 탈억제 효과는 모델링된 디스플레이가 관찰자에게 모델링된 행동을 수행할 경우 유사한 결과가 발생할 가능성이 있음을 전달하기 때문에 발생합니다. 이러한 정보는 또한 감정 (예: 불안 증가 또는 감소) 및 동기에 영향을 미칠 수 있습니다.

교사의 행동은 교실의 잘못된 행동을 억제하거나 탈억제할 수 있습니다. 처벌받지 않은 학생의 잘못된 행동은 탈억제 효과를 입증할 수 있습니다. 처벌받지 않은 모델링된 잘못된 행동을 관찰하는 학생은 스스로 잘못된 행동을 시작할 수 있습니다. 반대로, 다른 학생의 잘못된 행동은 교사가 한 학생을 잘못된 행동으로 징계할 때 억제될 수 있습니다. 관찰자는 계속해서 잘못된 행동을 하고 교사에게 발각되면 자신도 징계를 받을 것이라고 믿을 가능성이 더 큽니다.

억제와 탈억제는 행동이 이미 학습한 행동을 반영한다는 점에서 반응 촉진과 유사합니다. 한 가지 차이점은 반응 촉진은 일반적으로 사회적으로 용인되는 행동과 관련되는 반면, 억제되고 탈억제된 행동은 종종 도덕적 또는 법적 의미 (즉, 규칙이나 법률 위반과 관련됨)와 수반되는 감정 (예: 두려움)을 갖는다는 것입니다. 약탈자가 처벌받지 않으면 폭동이나 자연 재해 중에 약탈이 발생하여 일부 관찰자에게 약탈 (불법 행위)이 탈억제될 수 있습니다.

관찰 학습

모델링을 통한 관찰 학습은 모델링된 행동에 노출되기 전에 동기가 높더라도 발생할 확률이 0인 새로운 행동 패턴을 관찰자가 표시할 때 발생합니다 (Bandura, 1969). 핵심 메커니즘은 모델이 새로운 행동을 생성하는 방법에 대한 관찰자에게 전달하는 정보입니다 (Rosenthal & Zimmerman, 1978). 오프닝 시나리오에서 Donnetta는 백핸드를 치는 올바른 절차를 배우거나 다시 배워야 했습니다. 관찰 학습은 주의, 기억, 산출 및 동기라는 네 가지 프로세스로 구성됩니다 (Bandura, 1986).

첫 번째 프로세스는 관련 이벤트에 대한 관찰자의 주의이며, 이를 통해 의미 있게 인식됩니다. 어느 순간에도 많은 활동에 주의를 기울일 수 있습니다. 모델과 관찰자의 특성은 모델에 대한 주의에 영향을 미칩니다. 작업 기능도 특히 특이한 크기, 모양, 색상 또는 소리로 주의를 끌 수 있습니다. 교사는 종종 밝은 색상과 과도한 기능으로 모델링을 더 돋보이게 만듭니다. 주의는 또한 모델링된 활동의 인식된 기능적 가치에 영향을 받습니다. 관찰자가 중요하다고 생각하고 보람 있는 결과로 이어질 가능성이 높은 모델링된 활동은 더 큰 주의를 기울입니다. 학생들은 대부분의 교사 활동이 학생 학습을 향상시키기 위한 것이기 때문에 매우 기능적이라고 믿습니다. 학습자는 또한 교사가 매우 유능하다고 믿을 가능성이 높으며, 이는 주의를 향상시킵니다. 모델 역량에 대한 인식을 촉진하는 요소는 성공으로 이어지는 모델링된 행동과 직함이나 지위와 같은 역량의 상징적 지표입니다.

두 번째 프로세스는 기억이며, 이를 위해서는 모델링된 정보를 기억에 저장하기 위해 인지적으로 구성하고, 리허설하고, 코딩하고, 변환해야 합니다. 관찰 학습은 지식을 저장하는 두 가지 모드를 가정합니다. 모델링된 디스플레이는 이미지, 구두 형태 또는 둘 다로 저장할 수 있습니다 (Bandura, 1977b). 영상 코딩은 특히 단어로 쉽게 설명할 수 없는 활동에 중요합니다. 예를 들어, 개별 움직임이 더 큰 조직된 시퀀스 또는 행위 (예: 골프 스윙)로 병합될 정도로 빠르게 수행되는 운동 기술입니다. 많은 인지 기술 학습은 규칙 또는 절차의 구두 코딩에 의존합니다.

정보의 정신적 검토인 리허설은 지식 유지에 중요한 역할을 합니다 (5장). Bandura와 Jeffery (1973)는 코딩 및 리허설의 이점을 발견했습니다. 성인에게 복잡한 모델링된 움직임 구성이 제시되었습니다. 일부 참가자는 숫자 또는 구두 지정자를 할당하여 발표 시점에 이러한 움직임을 코딩했습니다. 다른 참가자는 코딩 지침을 받지 않았지만 움직임을 기억하기 위해 세분화하라는 지시를 받았습니다. 또한 참가자는 발표 후 코드 또는 움직임을 리허설할 수 있거나 할 수 없었습니다. 코딩과 리허설 모두 모델링된 이벤트의 유지를 향상시켰습니다. 코딩하고 리허설한 개인은 최고의 회상을 보여주었습니다. 코딩 없이 리허설하고 리허설 없이 코딩하는 것은 덜 효과적이었습니다.

세 번째 관찰 학습 프로세스는 모델링된 이벤트의 시각적 및 상징적 개념을 명시적 행동으로 변환하는 것을 포함하는 산출입니다. 많은 간단한 행동은 단순히 관찰함으로써 배울 수 있습니다. 관찰자의 후속 산출은 학습을 나타냅니다. 그러나 복잡한 행동은 관찰만으로 배우는 경우가 드뭅니다. 학습자는 종종 모델링된 시연을 관찰하여 복잡한 기술에 대한 대략적인 근사치를 얻습니다 (Bandura, 1977b). 그런 다음 연습, 수정 피드백 및 재교육을 통해 기술을 향상시킵니다.

모델링된 행동을 산출하는 데 문제가 발생하는 것은 정보가 부적절하게 코딩되었기 때문일 뿐만 아니라 학습자가 메모리에 저장된 코딩된 정보를 명시적 행동으로 변환하는 데 어려움을 겪기 때문이기도 합니다. 예를 들어, 어린이는 신발 끈을 묶는 방법에 대한 기본적인 이해가 있을 수 있지만 해당 지식을 행동으로 변환할 수 없습니다. 학생이 학습한 내용을 보여주는 데 어려움을 겪고 있다고 의심되는 교사는 다른 방법으로 학생을 테스트해야 할 수 있습니다.

네 번째 프로세스인 동기는 사람들이 중요하다고 느끼는 모델링된 행동에 대해 이전의 세 가지 프로세스 (주의, 기억, 산출)에 참여할 가능성이 더 높기 때문에 관찰 학습에 영향을 미칩니다. 개인은 자신과 모델이 경험한 결과를 기반으로 행동의 예상 결과에 대한 기대를 형성합니다 (Bandura, 1997). 그들은 보람 있는 결과로 이어질 것이라고 믿는 행동을 수행하고 부정적으로 반응할 것이라고 믿는 방식으로 행동하는 것을 피합니다 (Schunk, 1987). 사람들은 또한 자신의 가치에 따라 행동하고, 가치 있다고 생각하는 활동을 수행하고, 결과에 관계없이 불만족스럽다고 생각하는 활동을 피합니다. 사람들은 이러한 보상을 받기 위해 참여해야 하는 활동이 비윤리적이라고 믿을 때 돈, 명성 및 권력을 포기합니다 (예: 의심스러운 비즈니스 관행).

동기는 학습을 흥미롭게 만들고, 자료를 학생의 관심사와 관련시키고, 학생이 목표를 설정하고 목표 진행 상황을 모니터링하고, 역량 증가를 나타내는 피드백을 제공하고, 학습의 가치를 강조하는 등 교사가 다양한 방식으로 촉진하는 관찰 학습의 중요한 프로세스입니다.

관찰 학습은 각 반응이 수행되고 강화되어야 하는 조형(3장)을 통해 발생할 수 있는 것보다 학습 범위와 속도를 확장합니다. 인지 기술의 모델 표현은 교실에서 표준적인 특징입니다. 일반적인 교수 순서에서 교사는 습득할 기술을 설명하고 시연한 후 학생들은 교사의 지도를 받으며 연습을 하고 교사는 학생들의 이해도를 확인합니다. 학생들이 어려움을 겪으면 기술을 다시 가르칩니다. 교사가 학생들이 기본적인 이해를 했다고 판단하면 학생들은 독립적으로 연습을 하고 교사는 주기적으로 그들의 작업을 모니터링합니다.

많은 교수 기능이 모델을 통합하고 있으며 다양한 연령대의 학생들이 모델을 관찰하여 기술과 전략을 학습한다는 많은 연구 증거가 있습니다(Horner, 2004; Schunk, 2008). 특히 교육에 모델링을 적용한 두 가지 중요한 예는 인지 모델링과 자기 지시입니다.

인지 모델링

인지 모델링은 모델의 생각과 주어진 행동을 수행하는 이유에 대한 언어화를 통해 모델 설명 및 시연을 통합합니다(Meichenbaum, 1977). 마틴 코치는 도네타와 함께 인지 모델링을 사용했습니다. 나눗셈 기술을 가르칠 때 교사는 문제 27 ÷ 4에 대한 반응으로 다음과 같이 말할 수 있습니다.

먼저 4를 나눌 숫자를 결정해야 합니다. 27을 취하고 왼쪽에서 시작하여 4보다 크거나 같은 숫자가 나올 때까지 오른쪽으로 이동합니다. 2가 4보다 큽니까? 아닙니다. 27이 4보다 큽니까? 예. 따라서 첫 번째 나눗셈은 4를 27로 나눕니다. 이제 4에 27과 같거나 약간 작은 답을 줄 숫자를 곱해야 합니다. 5는 어떻습니까? . 아니, 너무 작습니다. 를 시도해 봅시다. 아마도. 을 시도해 봅시다. 아니, 너무 큽니다. 따라서 6이 맞습니다.

인지 모델링에는 다른 유형의 진술이 포함될 수 있습니다. 오류를 인식하고 대처하는 방법을 학생들에게 보여주기 위해 모델 시연에 오류가 내장될 수 있습니다. '잘하고 있어'와 같은 자기 강화 진술도 유용하며 특히 학습에 어려움을 겪고 자신의 능력을 의심하는 학생들에게 유용합니다.

연구자들은 인지 모델링의 유용한 역할을 입증했으며 설명과 결합된 모델링이 설명만 하는 것보다 기술을 가르치는 데 더 효과적임을 보여주었습니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981)는 어린이의 장기 나눗셈 자기 효능감 및 성취도에 대한 인지 모델링의 효과와 교훈적 지침의 효과를 비교했습니다. 나눗셈 기술이 부족한 어린이는 교육과 연습을 받았습니다. 인지 모델링 조건에서 학생들은 성인 모델이 나눗셈 연산을 설명하고 시연하면서 샘플 문제에 적용하는 것을 관찰했습니다. 교훈적 지침 조건에서 학생들은 연산을 설명하고 시연하는 교육 자료를 검토했지만 모델에 노출되지 않았습니다. 인지 모델링은 교훈적 지침보다 어린이의 나눗셈 성취도를 더 향상시켰습니다.

자기 지시

자기 지시는 학생들이 학습하는 동안 자신의 활동을 규제하도록 가르치는 데 사용되었습니다(Meichenbaum, 1977). 초기 연구에서 Meichenbaum과 Goodman(1971)은 특수 교육 수업에서 충동적인 2학년 학생들과 함께 자기 지시 훈련에 인지 모델링을 통합했습니다. 절차에는 다음이 포함되었습니다.

• 인지 모델링: 성인이 작업을 수행하는 동안 성인이 어린이에게 무엇을 해야 하는지 알려줍니다.
• 공개 지도: 어린이는 성인의 지시에 따라 수행합니다.
• 공개 자기 지도: 어린이는 스스로에게 큰 소리로 지시하면서 수행합니다.
• 점점 희미해지는 공개 자기 지도: 어린이는 작업을 수행하는 동안 지침을 속삭입니다.
• 비밀 자기 지시: 어린이는 내면의 조용한 음성에 따라 수행합니다.

자기 지시는 종종 어린이의 수행 속도를 늦추는 데 사용됩니다. 성인 모델은 선 그리기 작업 중에 다음 진술을 사용했습니다.

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

좋아, 내가 뭘 해야 하지? 당신은 내가 다른 선으로 그림을 복사하기를 원합니다. 천천히 조심해야 합니다. 좋아, 선을 아래로, 아래로, 잘 그립니다. 그런 다음 오른쪽으로, 바로 그거예요. 이제 아래로 좀 더 왼쪽으로 그립니다. 좋아요, 지금까지 잘하고 있습니다. 천천히 가세요. 이제 다시 뒤로 올라갑니다. 아니, 아래로 내려갔어야 했습니다. 괜찮습니다. 선을 조심스럽게 지우세요. . . . 좋아요. 실수를 하더라도 천천히 조심스럽게 진행할 수 있습니다. 좋아, 이제 내려가야 합니다. 끝났습니다. 해냈습니다.

모델이 실수를 하고 대처하는 방법을 보여줍니다. 이는 주의력 결핍 장애, 과잉 행동 및 행동 문제를 가진 학생들이 오류가 발생하면 좌절하고 쉽게 포기할 수 있기 때문에 중요한 형태의 학습입니다. Meichenbaum과 Goodman (1971)은 인지 모델링이 반응 시간을 늦췄지만 자기 지시가 오류를 줄였다는 것을 발견했습니다.

자기 지시는 다양한 작업과 유형의 학생들과 함께 사용되었습니다(Fish & Pervan, 1985). 특히 학습 장애가 있는 학생들에게 유용하며(Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) 학생들에게 전략적으로 작업하도록 가르치는 데 유용합니다. 독해를 가르칠 때 위의 지침은 다음과 같이 수정될 수 있습니다. '내가 뭘 해야 하지? 단락의 주제문을 찾아야 합니다. 주제문은 단락이 무엇에 관한 것인지입니다. 세부 사항을 요약하거나 단락이 무엇에 관한 것인지 알려주는 문장을 찾는 것으로 시작합니다'(McNeil, 1987, p. 96). 어려움에 대처하기 위한 진술('아직 찾지 못했지만 괜찮습니다')은 모델 시연에 내장될 수 있습니다.

사회인지이론은 운동 기술 학습이 반응 생성을 위한 기술의 개념적 표상을 제공하고 피드백을 받은 후 반응을 수정하는 기준으로 작용하는 정신 모델을 구성하는 것을 포함한다고 가정한다 (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). 개념적 표상은 관찰된 일련의 행동을 시각적 및 상징적 부호로 변환하여 인지적으로 시연함으로써 형성된다. 개인은 보통 기술을 수행하려고 시도하기 전에 해당 기술에 대한 정신 모델을 가지고 있다. 예를 들어, 개인은 테니스 선수를 관찰함으로써 서브, 발리, 백핸드와 같은 활동의 정신 모델을 구성한다. 이러한 정신 모델은 완벽해지기 위해 피드백과 교정이 필요하다는 점에서 초보적이지만, 학습자가 훈련 초기에 기술의 근사치를 수행할 수 있게 해준다. 우리는 도입부 시나리오에서 도네타가 백핸드의 정신 모델을 구성해야 했던 사례에서 이를 확인했다. 새롭거나 복잡한 행동의 경우, 학습자는 사전 정신 모델이 없을 수 있으며 행동을 시도하기 전에 모델링된 시연을 관찰해야 한다.

운동 기술 학습에 대한 사회인지적 접근법은 전통적인 설명과 다르다. 애덤스(Adams, 1971)의 폐쇄회로 이론은 사람들이 연습과 피드백을 통해 운동 기술 움직임의 지각적(내적) 흔적을 발달시킨다고 가정한다. 이러한 흔적은 올바른 움직임을 위한 참조 기준 역할을 한다. 행동을 수행할 때, 개인은 내적(감각적) 및 외적(결과에 대한 지식) 피드백을 받고 그 피드백을 흔적과 비교한다. 그 불일치는 흔적을 수정하는 역할을 한다. 피드백이 정확할 때 학습이 향상되며, 결국에는 피드백 없이도 행동을 수행할 수 있게 된다. 애덤스는 두 가지 기억 메커니즘, 즉 반응을 생성하는 것과 그 정확성을 평가하는 것을 구분했다.

다른 관점은 스키마 이론(Schmidt, 1975)에 기반한다. 슈미트(Schmidt)는 사람들이 초기 조건, 일반화된 운동 순서의 특성, 움직임의 결과, 결과에 대한 지식, 감각 피드백을 포함하여 운동 기술 움직임에 관한 많은 정보를 기억에 저장한다고 가정했다. 학습자는 이 정보를 두 가지 일반적인 스키마, 즉 관련된 정보로 구성된 조직화된 기억 네트워크에 저장한다. 재인 스키마는 반응 생성을 다루고, 인식 스키마는 반응을 평가하는 데 사용된다.

사회인지이론은 사람들이 타인을 관찰함으로써 후속 반응을 유발하고 반응의 정확성을 평가하는 기준 역할을 하는 인지적 표상을 형성한다고 주장한다 (Bandura, 1986). 운동 학습 이론은 행동 후의 오류 수정에 더 큰 중점을 두고 정보를 저장하고 정확성을 평가하기 위한 두 가지 기억 메커니즘을 가정한다는 점에서 사회인지이론과 다르다 (McCullagh, 1993). 사회인지이론은 또한 운동 기술 발달에서 개인적 인지(목표와 기대)의 역할을 강조한다.

운동 기술 학습의 한 가지 문제점은 학습자가 자신의 시야 밖에 있는 수행의 측면을 관찰할 수 없다는 것이다. 골프채를 휘두르거나, 테니스 서브를 넣거나, 축구공을 차거나, 야구공을 던지거나, 원반을 던지는 사람들은 이러한 연속 동작의 많은 측면을 관찰할 수 없다. 자신이 무엇을 하고 있는지 볼 수 없다는 것은 운동 감각적 피드백에 의존하고 이를 자신의 개념적 표상과 비교해야 함을 의미한다. 시각적 피드백의 부재는 학습을 어렵게 만든다.

캐럴과 반두라(Carroll & Bandura, 1982)는 학습자들을 운동 기술을 수행하는 모델에 노출시킨 다음, 그 운동 패턴을 재현하도록 요청했다. 실험자들은 일부 학습자에게 비디오 카메라를 작동시켜 모니터에서 자신의 실시간 수행을 관찰하게 함으로써 수행에 대한 동시적 시각 피드백을 제공했다. 다른 학습자들은 시각적 피드백을 받지 않았다. 학습자가 운동 행동에 대한 정신 모델을 형성하기 전에 시각적 피드백이 주어졌을 때, 그것은 수행에 아무런 영향을 미치지 않았다. 학습자들이 적절한 모델을 염두에 두자, 시각적 피드백은 모델링된 행동의 정확한 재현을 향상시켰다. 일단 개념적 모델이 자리를 잡자, 시각적 피드백은 그들의 개념적 모델과 행동 사이의 불일치를 제거했다.

연구자들은 또한 운동 기술을 가르치기 위해 모델을 사용하는 것의 효능을 조사했다. 와이스(Weiss, 1983)는 6부분으로 구성된 운동 기술 장애물 코스 학습에서 무언의 모델(시각적 시연)과 언어적 모델(시각적 시연과 언어적 설명)의 효과를 비교했다. 나이가 많은 아동(7-9세)은 두 모델 모두에서 동등하게 잘 학습했으며, 나이가 어린 아동(4-6세)은 언어적 모델에서 더 잘 학습했다. 아마도 언어화의 추가는 아동의 주의를 유지하는 데 도움을 주고 기억 속 정보의 부호화를 보조하는 인지 모델을 생성했을 것이다. 와이스와 클린트(Weiss & Klint, 1987)는 행동 순서를 언어적으로 시연한 시각-모델 조건과 무-모델 조건의 아동들이 언어적으로 시연하지 않은 아동들보다 운동 기술을 더 잘 학습했다는 것을 발견했다. 종합적으로 이러한 결과들은 어떤 형태의 언어화가 운동 기술 습득에 매우 중요할 수 있음을 시사한다.