Modeliavimo procesai (Socialinė kognityvinė teorija)

Modeliavimas: esminis socialinės kognityvinės teorijos komponentas – tai elgesio, pažintiniai ir afektiniai pokyčiai, atsirandantys stebint vieną ar daugiau modelių (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Istoriškai modeliavimas buvo prilygintas imitacijai, tačiau modeliavimas yra labiau įtraukianti sąvoka. Toliau apžvelgiami kai kurie istoriniai darbai, siekiant pateikti kontekstą, kuriame būtų galima įvertinti Banduros ir kitų mokslininkų atliktų modeliavimo tyrimų reikšmę.

Per visą istoriją žmonės imitaciją laikė svarbia priemone perduoti elgesį (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Senovės graikai vartojo terminą mimesis, norėdami apibūdinti mokymąsi stebint kitų veiksmus ir abstrakčius modelius, iliustruojančius literatūrinį ir moralinį stilius. Kitos imitacijos perspektyvos sieja ją su instinktu, vystymusi, sąlygojimu ir instrumentiniu elgesiu.

Instinktas

XX amžiaus pradžioje vyravo mokslinis požiūris, kad žmonės turi natūralų instinktą imituoti kitų veiksmus (James, 1890; Tarde, 1903). Jamesas tikėjo, kad imitacija iš esmės atsakinga už socializaciją, tačiau jis nepaaiškino proceso, kaip vyksta imitacija. McDougall (1926) apribojo imitacijos apibrėžimą iki instinktyvaus vieno žmogaus veiksmo kopijavimo kitu.

Behavioristai atmetė instinkto sąvoką (ir todėl ji buvo atmesta), nes ji darė prielaidą, kad egzistuoja vidinis motyvas ir galbūt protinis vaizdas, įsiterpiantis tarp stimulo (kito žmogaus veiksmo) ir atsako (to veiksmo kopijavimo). Watson (1924) tikėjo, kad žmonių elgesys, pavadintas „instinktyviu“, iš esmės atsirado dėl mokymo ir todėl buvo išmoktas.

Vystymasis

Piaget (1962) pasiūlė kitokį imitacijos požiūrį. Jis tikėjo, kad žmogaus vystymasis apima schemų (schemas) įgijimą, arba kognityvines struktūras, kurios yra organizuoto mąstymo ir veiksmų pagrindas ir jas įgalina (Flavell, 1985). Mintys ir veiksmai nėra sinonimai schemoms; tai yra atviros schemų apraiškos. Asmenims prieinamos schemos lemia, kaip jie reaguoja į įvykius. Schemos atspindi ankstesnę patirtį ir apima asmens žinias bet kuriuo metu.

Manoma, kad schemos vystosi bręstant ir patiriant patirtį, šiek tiek pažangesnę už esamas kognityvines struktūras. Imitacija apsiriboja veikla, atitinkančia esamas schemas. Vaikai gali imituoti veiksmus, kuriuos jie supranta, bet neturėtų imituoti veiksmų, nesuderinamų su jų kognityvinėmis struktūromis. Todėl vystymasis turi eiti prieš imitaciją.

Šis požiūris smarkiai apriboja imitacijos potencialą kurti ir modifikuoti kognityvines struktūras. Be to, šiai vystymosi pozicijai yra mažai empirinės paramos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Ankstyvame tyrime Valentine (1930b) nustatė, kad kūdikiai gali imituoti veiksmus, atitinkančius jų galimybes, kurių jie anksčiau neatliko. Kūdikiai parodė stiprų polinkį imituoti neįprastus veiksmus, patraukiančius dėmesį. Imitacija ne visada buvo tiesioginė, o veiksmai dažnai turėjo būti kartojami, kol kūdikiai juos imituodavo. Asmuo, atliekantis originalius veiksmus, buvo svarbus: kūdikiai dažniausiai imitavo savo motinas. Šie ir vėlesnių tyrimų rezultatai rodo, kad imitacija nėra paprastas vystymosi lygio atspindys, bet gali atlikti svarbų vaidmenį skatinant vystymąsi (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Sąlygojimas

Sąlygojimo teoretikai aiškina imitaciją asociacijų terminais. Pasak Humphrey (1921), imitacija yra žiedinė reakcija, kurioje kiekvienas atsakas tarnauja kaip stimulas kitam atsakui. Kūdikis gali pradėti verkti (atsakas) dėl skausmo (stimulas). Kūdikis girdi savo verksmą (garsinis stimulas), kuris vėliau tampa stimulu vėlesniam verksmui. Per sąlygojimą mažos refleksinės dalys palaipsniui sudaro sudėtingesnes atsako grandines.

Skinnerio (1953) operantinio sąlygojimo teorija traktuoja imitaciją kaip apibendrintą atsako klasę (3 skyrius). Trišaliame nenumatytame atsitikime (S D → R → S R) modeliuojamas veiksmas tarnauja kaip S D (diskriminacinis stimulas). Imitacija įvyksta, kai stebėtojas atlieka tą patį atsaką (R) ir gauna pastiprinimą (S R). Šis nenumatytas atsitikimas nustatomas anksti gyvenime. Pavyzdžiui, tėvas ištaria garsą („Mama“), vaikas imituoja, o tėvas pateikia pastiprinimą (šypsena, apkabinimas). Kai imituojanti atsako klasė yra nustatyta, ji gali būti palaikoma pagal protarpinį pastiprinimo grafiką. Vaikai imituoja modelių (tėvų, draugų) elgesį tol, kol modeliai išlieka diskriminaciniais pastiprinimo stimulais.

Šio požiūrio apribojimas yra tas, kad galima imituoti tik tuos atsakymus, kuriuos galima atlikti. Tiesą sakant, daugybė tyrimų rodo, kad įvairių tipų elgesį galima įgyti per stebėjimą (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Kitas apribojimas yra susijęs su pastiprinimo poreikiu gaminti ir palaikyti imitaciją. Banduros ir kitų tyrimai rodo, kad stebėtojai mokosi iš modelių, kai modeliai ar stebėtojai negauna pastiprinimo (Bandura, 1986). Pastiprinimas pirmiausia veikia besimokančiųjų anksčiau išmoktų atsakymų atlikimą, o ne naują mokymąsi.

Instrumentinis elgesys

Milleris ir Dollardas (1941) pasiūlė išsamią imitacijos arba nuo atitikimo priklausomo elgesio teoriją, kuri teigia, kad imitacija yra instrumentinis išmoktas elgesys, nes jis veda į pastiprinimą. Nuo atitikimo priklausomas elgesys atitinka modelio elgesį (yra toks pat kaip modelio elgesys) ir priklauso nuo modelio veiksmo arba yra išprovokuotas modelio veiksmo.

Milleris ir Dollardas tikėjo, kad iš pradžių imitatorius reaguoja į elgesio užuominas bandymų ir klaidų būdu, bet galiausiai imitatorius atlieka teisingą atsaką ir yra pastiprinamas. Atsakymai, kuriuos anksčiau atliko imitatoriai, buvo išmokti.

Ši imitacijos, kaip išmokto instrumentinio elgesio, samprata buvo svarbus žingsnis į priekį, bet ji turi problemų. Kaip ir kiti istoriniai požiūriai, ši teorija teigia, kad nauji atsakymai nėra sukuriami per imitaciją; greičiau imitacija atspindi išmokto elgesio atlikimą. Ši pozicija negali paaiškinti mokymosi per imitaciją, atidėtos imitacijos (t. y. kai imitatoriai atlieka atitinkančius atsakymus praėjus kuriam laikui po to, kai modelis atliko veiksmus) arba imituojamo elgesio, kuris nėra pastiprinamas (Bandura & Walters, 1963). Ši siaura imitacijos samprata apriboja jos naudingumą imituojantiems atsakymams, kurie glaudžiai atitinka modelių atsakymus.

Bandura (1986) išskyrė tris pagrindines modeliavimo funkcijas: atsako palengvinimą, inhibiciją / disinhibiciją ir stebėjimo mokymąsi.

Atsako palengvinimas

Žmonės išmoksta daug įgūdžių ir elgesio, kurių neatlieka, nes jiems trūksta motyvacijos tai daryti. Atsako palengvinimas reiškia modeliuojamus veiksmus, kurie tarnauja kaip socialiniai raginimai stebėtojams elgtis atitinkamai. Įsivaizduokite pradinės mokyklos mokytoją, kuris klasės kampe įrengė patrauklią ekspoziciją. Kai pirmieji mokiniai įeina ryte, jie pastebi ekspoziciją ir iš karto eina į ją pažiūrėti. Kai į kambarį įeina kiti mokiniai, jie pamato grupę kampe, todėl jie taip pat juda link kampo, kad pamatytų, į ką visi žiūri. Keletas mokinių kartu tarnauja kaip socialinis raginimas kitiems prisijungti prie jų, net jei pastarieji nežino, kodėl kiti susirinko.

Atsako palengvinimo efektai yra dažni. Ar kada nors matėte grupę žmonių, žiūrinčių viena kryptimi? Tai gali būti ženklas, kad žiūrėtumėte ta pačia kryptimi. Naujokai savanorių grupių susitikimuose gali susidomėję stebėti, kaip krepšelis perduodamas aukoms. Jei dauguma žmonių įdeda dolerį, tai yra signalas, kad doleris yra priimtina auka. Atkreipkite dėmesį, kad atsako palengvinimas neatspindi tikro mokymosi, nes žmonės jau žino, kaip atlikti veiksmus. Greičiau modeliai tarnauja kaip ženklai stebėtojo veiksmams. Stebėtojai gauna informacijos apie elgesio tinkamumą ir gali būti motyvuoti atlikti veiksmus, jei modeliai patiria teigiamų pasekmių.

Atsako palengvinimo modeliavimas gali įvykti be sąmoningo suvokimo. Chartrand ir Bargh (1999) rado įrodymų apie Chameleon efektą, kai žmonės nesąmoningai mėgdžioja žmonių elgesį ir manieras savo socialinėje aplinkoje. Paprastas elgesio suvokimas gali sukelti atsaką elgtis atitinkamai.

Inhibicija / Disinhibicija

Stebint modelį, galima sustiprinti arba susilpninti inhibicijas atlikti anksčiau išmoktus veiksmus. Inhibicija atsiranda, kai modeliai yra baudžiami už tam tikrų veiksmų atlikimą, o tai savo ruožtu sustabdo arba neleidžia stebėtojams elgtis atitinkamai. Disinhibicija atsiranda, kai modeliai atlieka grėsmingas ar draudžiamas veiklas nepatirdami neigiamų pasekmių, o tai gali paskatinti stebėtojus atlikti tą patį elgesį. Inhibicinis ir disinhibicinis poveikis elgesiui atsiranda todėl, kad modeliuojami demonstravimai stebėtojams praneša, kad panašios pasekmės yra tikėtinos, jei jie atliks modeliuojamą elgesį. Tokia informacija taip pat gali paveikti emocijas (pvz., padidinti arba sumažinti nerimą) ir motyvaciją.

Mokytojų veiksmai gali inhibuoti arba disinhibuoti netinkamą elgesį klasėje. Nenubaustas mokinių netinkamas elgesys gali pasirodyti disinhibicinis: mokiniai, kurie stebi modeliuojamą netinkamą elgesį, už kurį nebuvo nubausta, gali pradėti patys elgtis netinkamai. Priešingai, kitų mokinių netinkamas elgesys gali būti inhibuojamas, kai mokytojas drausmina vieną mokinį už netinkamą elgesį. Stebėtojai labiau linkę manyti, kad jie taip pat bus drausminami, jei toliau elgsis netinkamai ir juos pastebės mokytojas.

Inhibicija ir disinhibicija yra panašūs į atsako palengvinimą tuo, kad elgesys atspindi veiksmus, kuriuos žmonės jau išmoko. Vienas skirtumas yra tas, kad atsako palengvinimas paprastai apima socialiai priimtiną elgesį, o inhibiciniai ir disinhibiciniai veiksmai dažnai turi moralinių ar teisinių atspalvių (t. y. apima taisyklių ar įstatymų pažeidimus) ir turi lydinčių emocijų (pvz., baimių). Plėšikavimas gali įvykti riaušių ar stichinės nelaimės metu, jei plėšikai lieka nenubausti, o tai disinhibuoja plėšikavimą (neteisėtą veiksmą) kai kuriuose stebėtojams.

Stebėjimo mokymasis

Stebėjimo mokymasis per modeliavimą įvyksta, kai stebėtojai demonstruoja naujus elgesio modelius, kurių tikimybė iki tol, kol buvo parodytas modeliuojamas elgesys, buvo nulinė, net kai motyvacija yra didelė (Bandura, 1969). Pagrindinis mechanizmas yra informacija, kurią modeliai perduoda stebėtojams apie būdus, kaip sukurti naują elgesį (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Įžanginiame scenarijuje Donnetai reikėjo išmokti (arba iš naujo išmokti) teisingą procedūrą, kaip atmušti kamuoliuką iš kairės pusės. Stebėjimo mokymąsi sudaro keturi procesai: dėmesys, išlaikymas, gamyba ir motyvacija (Bandura, 1986)

Pirmasis procesas yra stebėtojo dėmesys svarbiems įvykiams, kad jie būtų prasmingai suvokiami. Bet kuriuo momentu galima atkreipti dėmesį į daugybę veiklų. Modelio ir stebėtojo charakteristikos veikia dėmesį modeliams. Užduoties ypatybės taip pat reikalauja dėmesio, ypač neįprastas dydis, forma, spalva ar garsas. Mokytojai dažnai daro modeliavimą labiau išskirtinį ryškiomis spalvomis ir dideliais bruožais. Dėmesį taip pat veikia suvokiama modeliuojamų veiklų funkcinė vertė. Modeliuojamos veiklos, kurios, stebėtojų nuomone, yra svarbios ir gali lemti naudingus rezultatus, reikalauja didesnio dėmesio. Studentai mano, kad dauguma mokytojų veiklų yra labai funkcionalios, nes jos skirtos mokinių mokymuisi pagerinti. Besimokantieji taip pat linkę manyti, kad jų mokytojai yra labai kompetentingi, o tai padidina dėmesį. Veiksniai, skatinantys modelio kompetencijos suvokimą, yra modeliuojami veiksmai, kurie lemia sėkmę, ir simboliniai kompetencijos rodikliai, tokie kaip pareigos ar pozicija.

Antrasis procesas yra išlaikymas, kuriam reikia kognityviai organizuoti, repetuoti, koduoti ir transformuoti modeliuojamą informaciją, kad ją būtų galima saugoti atmintyje. Stebėjimo mokymasis postuluoja du žinių saugojimo būdus. Modelį galima saugoti kaip vaizdą, žodine forma arba abiem (Bandura, 1977b). Vaizdinis kodavimas yra ypač svarbus veiklai, kurią sunku apibūdinti žodžiais; pavyzdžiui, motoriniai įgūdžiai, atliekami taip greitai, kad atskiri judesiai susilieja į didesnę organizuotą seką ar veiksmą (pvz., golfo smūgis). Didelis kognityvinių įgūdžių mokymasis remiasi žodiniu taisyklių ar procedūrų kodavimu.

Repeticija, arba psichinė informacijos apžvalga, atlieka pagrindinį vaidmenį išlaikant žinias (5 skyrius). Bandura ir Jeffery (1973) nustatė kodavimo ir repeticijos naudą. Suaugusiems buvo pateiktos sudėtingos modeliuojamos judesių konfigūracijos. Kai kurie dalyviai kodavo šiuos judesius pateikimo metu, priskirdami jiems skaitinius ar žodinius žymeklius. Kiti dalyviai negavo kodavimo instrukcijų, bet jiems buvo pasakyta suskaidyti judesius, kad juos atsimintų. Be to, dalyviams buvo leista arba neleista repetuoti kodų ar judesių po pateikimo. Tiek kodavimas, tiek repeticija padidino modeliuojamų įvykių išlaikymą; asmenys, kurie kodavo ir repetavo, parodė geriausią prisiminimą. Repeticija be kodavimo ir kodavimas be repeticijos buvo mažiau veiksmingi.

Trečiasis stebėjimo mokymosi procesas yra gamyba, kuri apima vaizdinių ir simbolinių modeliuojamų įvykių koncepcijų vertimą į atvirą elgesį. Daugelį paprastų veiksmų galima išmokti tiesiog juos stebint; vėlesnė gamyba, kurią atlieka stebėtojai, rodo mokymąsi. Tačiau retai sudėtingas elgesys išmokstamas tik stebint. Besimokantieji dažnai įgis apytikslį sudėtingo įgūdžio suvokimą stebėdami modeliuojamas demonstracijas (Bandura, 1977b). Tada jie patobulina savo įgūdžius praktikuodamiesi, gaudami korekcinį grįžtamąjį ryšį ir permokydami.

Problemos gaminant modeliuojamą elgesį kyla ne tik dėl to, kad informacija yra netinkamai koduojama, bet ir dėl to, kad besimokantiesiems sunku paversti užkoduotą informaciją atmintyje į atvirą veiksmą. Pavyzdžiui, vaikas gali turėti pagrindinį supratimą apie tai, kaip užsirišti batraiščius, bet negali paversti šių žinių elgesiu. Mokytojams, kurie įtaria, kad studentams sunku pademonstruoti tai, ką jie išmoko, gali tekti patikrinti studentus skirtingais būdais.

Motyvacija, ketvirtasis procesas, veikia stebėjimo mokymąsi, nes žmonės labiau linkę įsitraukti į ankstesnius tris procesus (dėmesį, išlaikymą, gamybą) modeliuojamiems veiksmams, kurie, jų manymu, yra svarbūs. Asmenys formuoja lūkesčius dėl numatomų veiksmų rezultatų, pagrįstų jų ir modelių patirtomis pasekmėmis (Bandura, 1997). Jie atlieka tuos veiksmus, kurie, jų manymu, duos naudingų rezultatų, ir vengia elgtis taip, į ką, jų manymu, bus reaguojama neigiamai (Schunk, 1987). Asmenys taip pat elgiasi remdamiesi savo vertybėmis, atlikdami veiklą, kurią jie vertina, ir vengdami tos, kuri jiems atrodo nepatenkinama, neatsižvelgdami į pasekmes sau ar kitiems. Žmonės atsisako pinigų, prestižo ir galios, kai tiki, kad veikla, kurią jie turi atlikti, kad gautų šiuos atlygius, yra neetiška (pvz., abejotina verslo praktika).

Motyvacija yra esminis stebėjimo mokymosi procesas, kurį mokytojai skatina įvairiais būdais, įskaitant mokymosi padarymą įdomiu, medžiagos susiejimą su studentų interesais, studentų skatinimą nustatyti tikslus ir stebėti tikslų pažangą, grįžtamojo ryšio teikimą, rodantį didėjančią kompetenciją, ir mokymosi vertės pabrėžimą.

Stebėjimo būdu įgyjami įgūdžiai plečia mokymosi diapazoną ir greitį, palyginti su tuo, kas galėtų įvykti per formavimą (3 skyrius), kai kiekvienas atsakas turi būti atliekamas ir sustiprinamas. Kognityvinių įgūdžių modeliniai atvaizdai yra standartiniai klasėse. Įprastoje mokymo sekoje mokytojas paaiškina ir demonstruoja įgūdžius, kuriuos reikia įgyti, po to mokiniai gauna vadovaujamą praktiką, o mokytojas tikrina, ar mokiniai supranta. Jei mokiniams kyla sunkumų, įgūdžiai mokomi iš naujo. Kai mokytojas įsitikina, kad mokiniai turi pagrindinį supratimą, jie gali savarankiškai praktikuotis, o mokytojas periodiškai stebi jų darbą.

Daugelyje mokymo funkcijų įtraukiami modeliai, ir yra daug tyrimų įrodymų, rodančių, kad įvairaus amžiaus mokiniai įgyja įgūdžių ir strategijų stebėdami modelius (Horner, 2004; Schunk, 2008). Dvi ypač aktualios modeliavimo taikymo sritys mokyme yra kognityvinis modeliavimas ir savęs instruktavimas.

Kognityvinis modeliavimas

Kognityvinis modeliavimas apima modeliuotą paaiškinimą ir demonstravimą su modelio minčių ir priežasčių, dėl kurių atliekami tam tikri veiksmai, verbalizavimu (Meichenbaum, 1977). Treneris Martinas naudojo kognityvinį modeliavimą su Donnetta. Mokydamas dalijimo įgūdžių, mokytojas, reaguodamas į uždavinį 27 ÷ 4, gali verbalizuoti štai ką:

Pirmiausia turiu nuspręsti, iš kokio skaičiaus dalinti 4. Paimu 276, pradedu iš kairės ir judu į dešinę, kol gaunu skaičių, kuris yra toks pat arba didesnis už 4. Ar 2 yra didesnis už 4? Ne. Ar 27 yra didesnis už 4? Taip. Taigi mano pirmasis dalijimas bus 4 iš 27. Dabar man reikia padauginti 4 iš skaičiaus, kuris duos atsakymą, kuris yra toks pat arba šiek tiek mažesnis už 27. Kaip su 5? . Ne, per mažas. Pabandykime . Galbūt. Pabandykime . Ne, per didelis. Taigi 6 yra teisingas.

Kognityvinis modeliavimas gali apimti ir kitų tipų teiginius. Į modeliuotą demonstravimą gali būti įtrauktos klaidos, kad mokiniai pamatytų, kaip jas atpažinti ir susidoroti su jomis. Save stiprinantys teiginiai, tokie kaip „Man gerai sekasi“, taip pat yra naudingi, ypač mokiniams, kuriems sunku mokytis ir kurie abejoja savo gebėjimais gerai atlikti užduotis.

Tyrėjai patvirtino naudingą kognityvinio modeliavimo vaidmenį ir parodė, kad modeliavimas kartu su paaiškinimu yra veiksmingesnis mokant įgūdžių nei vien tik paaiškinimas (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) palygino kognityvinio modeliavimo poveikį vaikų ilgojo dalijimo saviveiksmingumui ir pasiekimams su didaktiniu mokymu. Vaikai, neturintys dalijimo įgūdžių, gavo instrukcijas ir praktiką. Kognityvinio modeliavimo sąlygomis mokiniai stebėjo, kaip suaugęs modelis aiškina ir demonstruoja dalijimo operacijas, taikydamas jas pavyzdiniams uždaviniams. Didaktinio mokymo sąlygomis mokiniai peržiūrėjo mokomąją medžiagą, kurioje buvo paaiškintos ir pademonstruotos operacijos, tačiau jie nebuvo veikiami modelių. Kognityvinis modeliavimas geriau pagerino vaikų dalijimo pasiekimus nei didaktinis mokymas.

Savęs instruktavimas

Savęs instruktavimas buvo naudojamas mokant mokinius reguliuoti savo veiklą mokymosi metu (Meichenbaum, 1977). Ankstyvame tyrime Meichenbaum ir Goodman (1971) įtraukė kognityvinį modeliavimą į savarankiško mokymo mokymą su impulsyviais antrokais specialiojo ugdymo klasėje. Procedūra apėmė:

• Kognityvinis modeliavimas: suaugęs žmogus sako vaikui, ką daryti, kai suaugęs žmogus atlieka užduotį.
• Atskleistas vadovavimas: vaikas atlieka užduotį vadovaujant suaugusiajam.
• Atskleistas savęs vadovavimas: vaikas atlieka užduotį, garsiai save instruktuodamas.
• Išblukęs atskleistas savęs vadovavimas: vaikas šnabžda instrukcijas atlikdamas užduotį.
• Slaptas savęs instruktavimas: vaikas atlieka užduotį, vadovaudamasis vidine tylia kalba.

Savęs instruktavimas dažnai naudojamas siekiant sulėtinti vaikų atlikimo greitį. Suaugęs modelis naudojosi šiais teiginiais atlikdamas linijų braižymo užduotį:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

Gerai, ką aš turiu padaryti? Norite, kad nukopijuočiau paveikslėlį su skirtingomis linijomis. Turiu eiti lėtai ir būti atsargus. Gerai, nubrėžkite liniją žemyn, žemyn, gerai; tada į dešinę, štai; dabar dar šiek tiek žemyn ir į kairę. Gerai, kol kas darau vieną. Atminkite, eikite lėtai. Dabar vėl atgal. Ne, turėjau eiti žemyn. Viskas gerai, tiesiog atsargiai ištrinkite liniją. . . . Gerai. Net jei padarau klaidą, galiu tęsti lėtai ir atsargiai. Gerai, dabar turiu eiti žemyn. Baigta. Aš tai padariau.

Atkreipkite dėmesį, kad modelis daro klaidą ir parodo, kaip su ja susidoroti. Tai yra svarbi mokymosi forma studentams, turintiems dėmesio deficito sutrikimų, hiperaktyvumą ir elgesio problemų, nes jie gali nusivilti ir lengvai mesti po klaidų. Meichenbaum ir Goodman (1971) nustatė, kad kognityvinis modeliavimas sulėtino reakcijos laiką, tačiau savęs instrukcijos sumažino klaidų skaičių.

Savęs instruktavimas buvo naudojamas atliekant įvairias užduotis ir su įvairių tipų mokiniais (Fish & Pervan, 1985). Jis ypač naudingas mokiniams, turintiems mokymosi negalių (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993), ir mokant mokinius dirbti strategiškai. Mokant skaitymo supratimą, anksčiau pateiktos instrukcijos gali būti pakeistos taip: „Ką aš turiu padaryti? Turiu rasti pastraipos teminį sakinį. Teminis sakinys yra tai, apie ką yra pastraipa. Pradedu ieškodamas sakinio, kuris apibendrina detales arba pasako, apie ką yra pastraipa“ (McNeil, 1987, p. 96). Teiginiai, skirti susidoroti su sunkumais („Aš jo dar neradau, bet viskas gerai“), gali būti įtraukti į modeliuotą demonstravimą.

Socialinė kognityvinė teorija teigia, kad motorinių įgūdžių mokymasis apima protinio modelio kūrimą, kuris suteikia konceptualų įgūdžio atvaizdą atsakymų generavimui ir tarnauja kaip standartas atsakymų koregavimui po grįžtamojo ryšio gavimo (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). Konceptualus atvaizdas susiformuoja transformuojant stebimas elgesio sekas į vaizdinius ir simbolinius kodus, skirtus kognityviai kartoti. Asmenys paprastai turi protinį įgūdžio modelį prieš bandydami jį atlikti. Pavyzdžiui, stebėdami tenisininkus, asmenys sukuria protinį tokių veiksmų kaip padavimas, smūgis iš oro ir smūgis iš kairės modelį. Šie protiniai modeliai yra primityvūs tuo, kad jiems reikia grįžtamojo ryšio ir korekcijos, kad būtų patobulinti, tačiau jie leidžia besimokantiesiems atlikti įgūdžių apytikslius variantus mokymo pradžioje. Tai matėme pradiniame scenarijuje, kur Donetai reikėjo sukurti smūgio iš kairės protinį modelį. Naujo ar sudėtingo elgesio atveju besimokantieji gali neturėti jokio išankstinio protinio modelio ir jiems reikia stebėti modeliuojamas demonstracijas prieš bandant atlikti elgesį.

Socialinis kognityvinis požiūris į motorinių įgūdžių mokymąsi skiriasi nuo tradicinių paaiškinimų. Adamso (1971) uždarosios grandinės teorija teigia, kad žmonės per praktiką ir grįžtamąjį ryšį išsiugdo motorinių įgūdžių judesių percepcijos (vidinius) pėdsakus. Šie pėdsakai tarnauja kaip teisingų judesių atskaitos taškas. Kai asmuo atlieka elgesį, jis gauna vidinį (jutiminį) ir išorinį (žinių apie rezultatus) grįžtamąjį ryšį ir lygina jį su pėdsaku. Neatitikimas tarnauja pėdsakui koreguoti. Mokymasis sustiprėja, kai grįžtamasis ryšys yra tikslus, ir galiausiai elgesys gali būti atliekamas be grįžtamojo ryšio. Adamsas išskyrė du atminties mechanizmus: vieną, kuris generuoja atsaką, ir kitą, kuris įvertina jo teisingumą.

Kitoks požiūris pagrįstas schemos teorija (Schmidt, 1975). Schmidtas teigė, kad žmonės atmintyje saugo daug informacijos apie motorinių įgūdžių judesius, įskaitant pradines sąlygas, apibendrintos motorinės sekos charakteristikas, judesio rezultatus, žinias apie rezultatus ir jutiminį grįžtamąjį ryšį. Besimokantieji šią informaciją saugo dviejose bendrose schemose arba organizuotuose atminties tinkluose, apimančiuose susijusią informaciją. Prisiminimo schema susijusi su atsako generavimu; atpažinimo schema naudojama atsakymams įvertinti.

Socialinė kognityvinė teorija teigia, kad stebėdami kitus, žmonės sukuria kognityvinį atvaizdą, kuris inicijuoja tolesnius atsakymus ir tarnauja kaip standartas atsakymų teisingumui įvertinti (Bandura, 1986). Motorinio mokymosi teorijos skiriasi nuo socialinės kognityvinės teorijos tuo, kad pirmosios labiau akcentuoja klaidų taisymą po veiksmų ir teigia, kad yra du atminties mechanizmai informacijai saugoti ir tikslumui įvertinti (McCullagh, 1993). Socialinė kognityvinė teorija taip pat pabrėžia asmeninių pažinimo procesų (tikslų ir lūkesčių) vaidmenį ugdant motorinius įgūdžius.

Motorinių įgūdžių mokymosi problema yra ta, kad besimokantieji negali stebėti savo pasirodymų aspektų, kurie yra už jų regėjimo lauko ribų. Žmonės, kurie mojuoja golfo lazda, atlieka teniso padavimą, spardo futbolo kamuolį, meta beisbolo kamuolį arba meta diską, negali stebėti daugelio šių sekų aspektų. Negalėjimas matyti, ką darai, reikalauja pasikliauti kinestetiniu grįžtamuoju ryšiu ir palyginti jį su savo konceptualiu atvaizdu. Vizualaus grįžtamojo ryšio nebuvimas apsunkina mokymąsi.

Carroll ir Bandura (1982) supažindino besimokančiuosius su modeliais, atliekančiais motorinį įgūdį, ir paprašė jų atkurti motorinį modelį. Eksperimentatoriai davė kai kuriems besimokantiesiems tuo pat metu vizualinį grįžtamąjį ryšį apie jų pasirodymus, paleisdami vaizdo kamerą ir leisdami jiems stebėti savo pasirodymus realiuoju laiku monitoriuje. Kiti besimokantieji negavo vizualinio grįžtamojo ryšio. Kai vizualinis grįžtamasis ryšys buvo pateiktas prieš besimokantiesiems suformuojant protinį motorinio elgesio modelį, jis neturėjo jokio poveikio pasirodymui. Kai besimokantieji turėjo tinkamą modelį galvoje, vizualinis grįžtamasis ryšys sustiprino tikslų modeliuojamo elgesio atkūrimą. Vizualinis grįžtamasis ryšys pašalino neatitikimus tarp jų konceptualių modelių ir jų veiksmų, kai pastarieji buvo įdiegti.