Procesy Modelowania (Społeczna Teoria Poznawcza)

Modelowanie: kluczowy element w społecznej teorii poznawczej – odnosi się do zmian behawioralnych, poznawczych i afektywnych wynikających z obserwacji jednego lub więcej modeli (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Historycznie modelowanie utożsamiano z naśladowaniem, ale modelowanie jest pojęciem bardziej inkluzywnym. Poniżej omówiono pewne prace historyczne, aby zapewnić tło, na którym można docenić znaczenie badań nad modelowaniem prowadzonych przez Bandurę i innych.

Na przestrzeni dziejów ludzie postrzegali imitację jako ważny sposób przekazywania zachowań (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Starożytni Grecy używali terminu mimesis, aby odnosić się do uczenia się poprzez obserwację działań innych oraz abstrakcyjnych modeli stanowiących przykład stylów literackich i moralnych. Inne perspektywy na imitację odnoszą ją do instynktu, rozwoju, warunkowania i zachowania instrumentalnego.

Instynkt

Na początku XX wieku dominował naukowy pogląd, że ludzie posiadają naturalny instynkt do naśladowania działań innych (James, 1890; Tarde, 1903). James uważał, że imitacja jest w dużej mierze odpowiedzialna za socjalizację, ale nie wyjaśnił procesu, w jakim imitacja zachodzi. McDougall (1926) ograniczył swoją definicję imitacji do instynktownego kopiowania przez jedną osobę działań innej.

Behawioryści odrzucili pojęcie instynktu (i tym samym zostało ono zarzucone), ponieważ zakładało istnienie wewnętrznego popędu, a być może i obrazu mentalnego, pośredniczącego między bodźcem (działaniem innej osoby) a reakcją (kopiowaniem tego działania). Watson (1924) uważał, że zachowania ludzi określane jako „instynktowne” wynikały głównie z treningu i dlatego były wyuczone.

Rozwój

Piaget (1962) zaproponował odmienny pogląd na imitację. Uważał, że rozwój człowieka obejmuje nabywanie schematów (schematów poznawczych), czyli struktur poznawczych, które leżą u podstaw i umożliwiają zorganizowane myślenie i działanie (Flavell, 1985). Myśli i działania nie są synonimami schematów; są one jawnymi przejawami schematów. Schematy dostępne jednostkom determinują sposób, w jaki reagują one na wydarzenia. Schematy odzwierciedlają wcześniejsze doświadczenia i obejmują wiedzę jednostki w danym momencie.

Schematy przypuszczalnie rozwijają się poprzez dojrzewanie i doświadczenia nieco bardziej zaawansowane niż istniejące struktury poznawcze jednostki. Imitacja jest ograniczona do działań odpowiadających istniejącym schematom. Dzieci mogą naśladować działania, które rozumieją, ale nie powinny naśladować działań niezgodnych z ich strukturami poznawczymi. Rozwój musi zatem poprzedzać imitację.

Ten pogląd poważnie ogranicza potencjał imitacji do tworzenia i modyfikowania struktur poznawczych. Ponadto istnieje niewiele empirycznych dowodów na poparcie tego stanowiska rozwojowego (Rosenthal & Zimmerman, 1978). We wczesnym badaniu Valentine (1930b) stwierdził, że niemowlęta potrafiły naśladować działania w zakresie swoich możliwości, których wcześniej nie wykonywały. Niemowlęta wykazywały silną tendencję do naśladowania nietypowych działań przyciągających uwagę. Imitacja nie zawsze była natychmiastowa, a działania często musiały być powtarzane, zanim niemowlęta zaczęły je naśladować. Osoba wykonująca oryginalne działania była ważna: niemowlęta najprawdopodobniej naśladowały swoje matki. Te i wyniki z późniejszych badań pokazują, że imitacja nie jest prostym odzwierciedleniem poziomu rozwoju, ale raczej może odgrywać ważną rolę w promowaniu rozwoju (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Warunkowanie

Teoretycy warunkowania interpretują imitację w kategoriach asocjacji. Według Humphreya (1921) imitacja jest rodzajem reakcji okrężnej, w której każda reakcja służy jako bodziec dla następnej reakcji. Dziecko może zacząć płakać (reakcja) z powodu bólu (bodziec). Dziecko słyszy swój własny płacz (bodziec słuchowy), który następnie staje się bodźcem dla kolejnego płaczu. Poprzez warunkowanie małe jednostki refleksyjne tworzą stopniowo bardziej złożone łańcuchy reakcji.

Teoria warunkowania sprawczego Skinnera (1953) traktuje imitację jako uogólnioną klasę reakcji (Rozdział 3). W trójczłonowej zależności (S D → R → S R) modelowane działanie służy jako S D (bodziec dyskryminacyjny). Imitacja zachodzi, gdy obserwator wykonuje tę samą reakcję (R) i otrzymuje wzmocnienie (S R). Ta zależność ustala się wcześnie w życiu. Na przykład rodzic wydaje dźwięk („Tata”), dziecko naśladuje, a rodzic udziela wzmocnienia (uśmiech, uścisk). Po ustaleniu imitatywnej klasy reakcji można ją utrzymać w oparciu o przerywany harmonogram wzmocnień. Dzieci naśladują zachowania modeli (rodziców, przyjaciół), dopóki modele pozostają bodźcami dyskryminacyjnymi dla wzmocnienia.

Ograniczeniem tego poglądu jest to, że można naśladować tylko te reakcje, które można wykonać. W rzeczywistości wiele badań pokazuje, że różnorodne rodzaje zachowań można nabyć poprzez obserwację (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Inne ograniczenie dotyczy potrzeby wzmocnienia, aby wytworzyć i utrzymać imitację. Badania Bandury i innych pokazują, że obserwatorzy uczą się od modeli pod nieobecność wzmocnienia dla modeli lub obserwatorów (Bandura, 1986). Wzmocnienie wpływa przede wszystkim na wykonanie wcześniej wyuczonych reakcji przez uczących się, a nie na nowe uczenie się.

Zachowanie Instrumentalne

Miller i Dollard (1941) zaproponowali rozbudowaną teorię imitacji, czyli zachowania zależnego od dopasowania, która twierdzi, że imitacja jest instrumentalnym wyuczonym zachowaniem, ponieważ prowadzi do wzmocnienia. Zachowanie zależne od dopasowania jest dopasowane do (takie samo jak) zachowania modelu i zależy od działania modelu lub jest przez nie wywoływane.

Miller i Dollard uważali, że początkowo imitator reaguje na wskazówki behawioralne w sposób prób i błędów, ale ostatecznie imitator wykonuje prawidłową reakcję i zostaje wzmocniony. Reakcje wykonywane przez imitatorów były wcześniej wyuczone.

Ta koncepcja imitacji jako wyuczonego zachowania instrumentalnego była ważnym krokiem naprzód, ale ma pewne problemy. Podobnie jak inne historyczne poglądy, teoria ta postuluje, że nowe reakcje nie są tworzone poprzez imitację; raczej imitacja reprezentuje wykonywanie wyuczonych zachowań. To stanowisko nie może tłumaczyć uczenia się poprzez imitację, opóźnionej imitacji (tj. gdy imitatorzy wykonują pasujące reakcje jakiś czas po wykonaniu działań przez model) ani imitowanych zachowań, które nie są wzmacniane (Bandura & Walters, 1963). Ta wąska koncepcja imitacji ogranicza jej użyteczność do imitatywnych reakcji ściśle odpowiadających tym przedstawianym przez modele.

Bandura (1986) wyróżnił trzy kluczowe funkcje modelowania: ułatwianie reakcji, hamowanie/odhamowanie i uczenie się przez obserwację.

Ułatwianie Reakcji

Ludzie uczą się wielu umiejętności i zachowań, których nie wykonują, ponieważ brakuje im motywacji do tego. Ułatwianie reakcji odnosi się do modelowanych działań, które służą jako bodźce społeczne dla obserwatorów do odpowiedniego zachowania. Rozważmy nauczyciela w szkole podstawowej, który ustawił atrakcyjną wystawę w rogu klasy. Kiedy pierwsi uczniowie wchodzą rano, zauważają wystawę i natychmiast idą na nią popatrzeć. Kiedy inni uczniowie wchodzą do pokoju, widzą grupę w rogu, więc oni również przesuwają się do rogu, aby zobaczyć, na co wszyscy patrzą. Kilku uczniów razem służy jako bodziec społeczny dla innych, aby do nich dołączyć, nawet jeśli ci ostatni mogą nie wiedzieć, dlaczego inni się zebrali.

Efekty ułatwiania reakcji są powszechne. Czy kiedykolwiek widziałeś grupę ludzi patrzących w jednym kierunku? To może służyć jako wskazówka, aby spojrzeć w tym samym kierunku. Nowi uczestnicy spotkań grup wolontariuszy mogą z zainteresowaniem obserwować, jak koszyk jest podawany na datki. Jeśli większość ludzi wrzuca dolara, to służy jako sygnał, że dolar jest akceptowalnym datkiem. Zauważ, że ułatwianie reakcji nie odzwierciedla prawdziwego uczenia się, ponieważ ludzie już wiedzą, jak wykonywać te zachowania. Raczej modele służą jako wskazówki dla działań obserwatora. Obserwatorzy zdobywają informacje o odpowiedniości zachowania i mogą być zmotywowani do wykonywania działań, jeśli modele otrzymują pozytywne konsekwencje.

Modelowanie ułatwiające reakcję może wystąpić bez świadomej świadomości. Chartrand i Bargh (1999) znaleźli dowody na efekt kameleona, w którym ludzie nieświadomie naśladują zachowania i maniery ludzi w swoim otoczeniu społecznym. Samo postrzeganie zachowania może wywołać reakcję w celu odpowiedniego działania.

Hamowanie / Odhamowanie

Obserwowanie modelu może wzmocnić lub osłabić hamulce w wykonywaniu wcześniej wyuczonych zachowań. Hamowanie występuje, gdy modele są karane za wykonywanie pewnych działań, co z kolei zatrzymuje lub uniemożliwia obserwatorom odpowiednie działanie. Odhamowanie występuje, gdy modele wykonują zagrażające lub zabronione czynności bez doświadczania negatywnych konsekwencji, co może prowadzić do tego, że obserwatorzy będą wykonywać te same zachowania. Hamujące i odhamowujące efekty na zachowanie występują, ponieważ modelowane pokazy przekazują obserwatorom, że podobne konsekwencje są prawdopodobne, jeśli wykonają modelowane zachowania. Takie informacje mogą również wpływać na emocje (np. zwiększać lub zmniejszać lęk) i motywację.

Działania nauczycieli mogą hamować lub odhamowywać niewłaściwe zachowanie w klasie. Nieukarane niewłaściwe zachowanie uczniów może okazać się odhamowujące: Uczniowie, którzy obserwują modelowane niewłaściwe zachowanie, które nie jest karane, mogą zacząć sami się źle zachowywać. I odwrotnie, niewłaściwe zachowanie u innych uczniów może być hamowane, gdy nauczyciel karze jednego ucznia za niewłaściwe zachowanie. Obserwatorzy są bardziej skłonni wierzyć, że oni również zostaną ukarani, jeśli będą nadal źle się zachowywać i zostaną zauważeni przez nauczyciela.

Hamowanie i odhamowanie są podobne do ułatwiania reakcji, ponieważ zachowania odzwierciedlają działania, których ludzie już się nauczyli. Jedną z różnic jest to, że ułatwianie reakcji na ogół obejmuje zachowania, które są społecznie akceptowalne, podczas gdy hamowane i odhamowane działania często mają moralne lub prawne konotacje (tj. obejmują łamanie zasad lub praw) i towarzyszą im emocje (np. obawy). Rabunek może wystąpić podczas zamieszek lub klęski żywiołowej, jeśli rabusie nie zostaną ukarani, co odhamowuje rabunek (nielegalny czyn) u niektórych obserwatorów.

Uczenie się przez obserwację

Uczenie się przez obserwację poprzez modelowanie występuje, gdy obserwatorzy wykazują nowe wzorce zachowań, które przed ekspozycją na modelowane zachowania mają zerowe prawdopodobieństwo wystąpienia, nawet gdy motywacja jest wysoka (Bandura, 1969). Kluczowym mechanizmem jest informacja przekazywana przez modele obserwatorom o sposobach wytwarzania nowych zachowań (Rosenthal i Zimmerman, 1978). We wstępnym scenariuszu Donnetta musiała nauczyć się (lub przypomnieć sobie) poprawnej procedury uderzenia bekhendem. Uczenie się przez obserwację obejmuje cztery procesy: uwagę, zapamiętywanie, produkcję i motywację (Bandura, 1986)

Pierwszym procesem jest uwaga obserwatora na istotne wydarzenia, tak aby były one sensownie postrzegane. W danym momencie można zwracać uwagę na wiele czynności. Cechy modelu i obserwatora wpływają na uwagę, jaką poświęca się modelom. Cechy zadania również przyciągają uwagę, zwłaszcza nietypowy rozmiar, kształt, kolor lub dźwięk. Nauczyciele często czynią modelowanie bardziej wyrazistym za pomocą jasnych kolorów i powiększonych elementów. Na uwagę wpływa również postrzegana funkcjonalna wartość modelowanych czynności. Modelowane czynności, które obserwatorzy uważają za ważne i które prawdopodobnie doprowadzą do satysfakcjonujących wyników, przyciągają większą uwagę. Uczniowie uważają, że większość czynności nauczyciela jest bardzo funkcjonalna, ponieważ mają one na celu poprawę uczenia się uczniów. Uczący się również są skłonni wierzyć, że ich nauczyciele są bardzo kompetentni, co zwiększa uwagę. Czynniki, które promują postrzeganie kompetencji modelu, to modelowane działania, które prowadzą do sukcesu, oraz symboliczne wskaźniki kompetencji, takie jak tytuł lub stanowisko.

Drugim procesem jest zapamiętywanie, które wymaga poznawczego organizowania, powtarzania, kodowania i przekształcania modelowanych informacji w celu przechowywania w pamięci. Uczenie się przez obserwację postuluje dwa sposoby przechowywania wiedzy. Modelowany pokaz można przechowywać jako obraz, w formie werbalnej lub w obu (Bandura, 1977b). Kodowanie obrazowe jest szczególnie ważne w przypadku czynności, których nie można łatwo opisać słowami; na przykład umiejętności motoryczne wykonywane tak szybko, że poszczególne ruchy łączą się w większą zorganizowaną sekwencję lub czynność (np. zamach golfowy). Wiele procesów uczenia się umiejętności poznawczych opiera się na werbalnym kodowaniu zasad lub procedur.

Powtarzanie, czyli mentalny przegląd informacji, odgrywa kluczową rolę w zapamiętywaniu wiedzy (Rozdział 5). Bandura i Jeffery (1973) znaleźli korzyści z kodowania i powtarzania. Dorosłym przedstawiano złożone, modelowane konfiguracje ruchów. Niektórzy uczestnicy kodowali te ruchy w momencie prezentacji, przypisując im numeryczne lub werbalne oznaczenia. Inni uczestnicy nie otrzymali instrukcji kodowania, ale powiedziano im, aby podzielili ruchy, aby je zapamiętać. Ponadto uczestnicy albo mogli, albo nie mogli powtarzać kodów lub ruchów po prezentacji. Zarówno kodowanie, jak i powtarzanie zwiększały zapamiętywanie modelowanych zdarzeń; osoby, które kodowały i powtarzały, wykazywały najlepsze przypomnienie. Powtarzanie bez kodowania i kodowanie bez powtarzania były mniej skuteczne.

Trzecim procesem uczenia się przez obserwację jest produkcja, która obejmuje tłumaczenie wizualnych i symbolicznych koncepcji modelowanych zdarzeń na jawne zachowania. Wiele prostych czynności można nauczyć się po prostu obserwując je; późniejsza produkcja przez obserwatorów wskazuje na uczenie się. Rzadko jednak złożone zachowania są nabywane wyłącznie poprzez obserwację. Uczący się często nabywają zgrubne przybliżenie złożonej umiejętności, obserwując modelowane demonstracje (Bandura, 1977b). Następnie doskonalą swoje umiejętności poprzez ćwiczenia, korekcyjne informacje zwrotne i ponowne nauczanie.

Problemy z produkowaniem modelowanych zachowań wynikają nie tylko z nieadekwatnego kodowania informacji, ale także dlatego, że uczący się mają trudności z przetłumaczeniem zakodowanych informacji w pamięci na jawne działanie. Na przykład dziecko może mieć podstawowe zrozumienie, jak zawiązać sznurowadła, ale nie być w stanie przełożyć tej wiedzy na zachowanie. Nauczyciele, którzy podejrzewają, że uczniowie mają problemy z zademonstrowaniem tego, czego się nauczyli, mogą potrzebować przetestować uczniów na różne sposoby.

Motywacja, czwarty proces, wpływa na uczenie się przez obserwację, ponieważ ludzie są bardziej skłonni do angażowania się w poprzednie trzy procesy (uwaga, zapamiętywanie, produkcja) w przypadku modelowanych działań, które uważają za ważne. Jednostki tworzą oczekiwania dotyczące przewidywanych wyników działań na podstawie konsekwencji doświadczonych przez nich i modele (Bandura, 1997). Wykonują te działania, które, jak wierzą, przyniosą satysfakcjonujące wyniki, i unikają działania w sposób, który, jak wierzą, spotka się z negatywną reakcją (Schunk, 1987). Osoby działają również w oparciu o swoje wartości, wykonując czynności, które cenią, i unikając tych, które uważają za niesatysfakcjonujące, niezależnie od konsekwencji dla siebie lub innych. Ludzie rezygnują z pieniędzy, prestiżu i władzy, gdy wierzą, że działania, które muszą podjąć, aby otrzymać te nagrody, są nieetyczne (np. wątpliwe praktyki biznesowe).

Motywacja jest krytycznym procesem uczenia się przez obserwację, który nauczyciele promują na różne sposoby, w tym poprzez uczynienie uczenia się interesującym, łączenie materiału z zainteresowaniami uczniów, zlecanie uczniom wyznaczania celów i monitorowania postępów w ich osiąganiu, dostarczanie informacji zwrotnych wskazujących na rosnące kompetencje i podkreślanie wartości uczenia się.

Uczenie się przez obserwację rozszerza zakres i tempo uczenia się w porównaniu z tym, co mogłoby nastąpić poprzez kształtowanie (Rozdział 3), gdzie każda reakcja musi być wykonana i wzmocniona. Modelowane przedstawienia umiejętności poznawczych są standardowym elementem w klasach. W typowej sekwencji instruktażowej nauczyciel wyjaśnia i demonstruje umiejętności, które mają zostać nabyte, po czym uczniowie otrzymują ukierunkowaną praktykę, podczas gdy nauczyciel sprawdza, czy uczniowie rozumieją. Umiejętności są powtarzane, jeśli uczniowie napotykają trudności. Kiedy nauczyciel jest przekonany, że uczniowie mają podstawowe zrozumienie, mogą zaangażować się w samodzielną praktykę, podczas gdy nauczyciel okresowo monitoruje ich pracę.

Wiele elementów instrukcji zawiera modele, a istnieje wiele dowodów z badań, które pokazują, że uczniowie w różnym wieku uczą się umiejętności i strategii, obserwując modele (Horner, 2004; Schunk, 2008). Dwa szczególnie istotne zastosowania modelowania w nauczaniu to modelowanie poznawcze i samoinstrukcja.

Modelowanie poznawcze

Modelowanie poznawcze łączy modelowane wyjaśnienie i demonstrację z werbalizacją myśli modela i powodów wykonywania danych działań (Meichenbaum, 1977). Trener Martin używał modelowania poznawczego z Donnettą. Ucząc umiejętności dzielenia, nauczyciel może werbalizować następujące kwestie w odpowiedzi na problem 27 ÷ 4:

Po pierwsze, muszę zdecydować, przez jaką liczbę podzielić 4. Biorę 27, zaczynam od lewej i przesuwam się w prawo, aż uzyskam liczbę równą lub większą od 4. Czy 2 jest większe od 4? Nie. Czy 27 jest większe od 4? Tak. Więc moje pierwsze dzielenie to 4 przez 27. Teraz muszę pomnożyć 4 przez liczbę, która da odpowiedź równą lub nieco mniejszą od 27. Co powiesz na 5? . Nie, za mała. Spróbujmy . Być może. Spróbujmy . Nie, za duża. Więc 6 jest prawidłowe.

Modelowanie poznawcze może obejmować inne rodzaje stwierdzeń. Błędy mogą być wbudowane w modelowaną demonstrację, aby pokazać uczniom, jak je rozpoznawać i radzić sobie z nimi. Samouwzmacniające stwierdzenia, takie jak “Dobrze mi idzie”, również są przydatne, szczególnie w przypadku uczniów, którzy napotykają trudności w uczeniu się i wątpią w swoje możliwości dobrego wykonywania.

Naukowcy potwierdzili użyteczną rolę modelowania poznawczego i pokazali, że modelowanie połączone z wyjaśnieniem jest bardziej skuteczne w nauczaniu umiejętności niż samo wyjaśnienie (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) porównał wpływ modelowania poznawczego z wpływem instrukcji dydaktycznych na poczucie własnej skuteczności i osiągnięcia dzieci w zakresie dzielenia długiego. Dzieciom, którym brakowało umiejętności dzielenia, zapewniono instrukcje i ćwiczenia. W warunkach modelowania poznawczego uczniowie obserwowali dorosłego modela wyjaśniającego i demonstrującego operacje dzielenia podczas stosowania ich do przykładowych problemów. W warunkach instrukcji dydaktycznych uczniowie przeglądali materiały instruktażowe, które wyjaśniały i demonstrowały operacje, ale nie byli wystawieni na modele. Modelowanie poznawcze poprawiło osiągnięcia dzieci w dzieleniu lepiej niż instrukcje dydaktyczne.

Samoinstrukcja

Samoinstrukcja była używana do uczenia uczniów regulowania ich aktywności podczas uczenia się (Meichenbaum, 1977). We wczesnym badaniu Meichenbaum i Goodman (1971) włączyli modelowanie poznawcze do treningu samoinstrukcyjnego z impulsywnymi drugoklasistami w klasie specjalnej edukacji. Procedura obejmowała:

• Modelowanie poznawcze: Dorosły mówi dziecku, co ma robić, podczas gdy dorosły wykonuje zadanie.
• Jawne wskazówki: Dziecko wykonuje pod kierunkiem dorosłego.
• Jawne samodzielne wskazówki: Dziecko wykonuje, instruując siebie na głos.
• Wycofywane jawne samodzielne wskazówki: Dziecko szepcze instrukcje podczas wykonywania zadania.
• Ukryta samoinstrukcja: Dziecko wykonuje, kierując się wewnętrzną cichą mową.

Samoinstrukcja jest często używana do spowalniania tempa wykonywania zadań przez dzieci. Dorosły model użył następujących stwierdzeń podczas zadania rysowania linii:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

Okay, what is it I have to do? You want me to copy the picture with the different lines. I have to go slow and be careful. Okay, draw the line down, down, good; then to the right, that’s it; now down some more and to the left. Good, I’m doing fine so far. Remember go slow. Now back up again. No, I was supposed to go down. That’s okay, just erase the line carefully. . . . Good. Even if I make an error I can go on slowly and carefully. Okay, I have to go down now. Finished. I did it.

Zauważ, że model popełnia błąd i pokazuje, jak sobie z nim radzić. Jest to ważna forma uczenia się dla uczniów z zaburzeniami deficytu uwagi, nadpobudliwością i problemami behawioralnymi, ponieważ mogą stać się sfrustrowani i łatwo zrezygnować po błędach. Meichenbaum i Goodman (1971) odkryli, że modelowanie poznawcze spowalniało czas reakcji, ale samoinstrukcje zmniejszały liczbę błędów.

Samoinstrukcja była używana w różnych zadaniach i typach uczniów (Fish & Pervan, 1985). Jest szczególnie przydatna dla uczniów z trudnościami w uczeniu się (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) oraz do uczenia uczniów strategicznej pracy. W nauczaniu rozumienia czytanego tekstu powyższe instrukcje można zmodyfikować w następujący sposób: “Co mam zrobić? Muszę znaleźć zdanie tematyczne akapitu. Zdanie tematyczne to to, o czym jest akapit. Zaczynam od poszukiwania zdania, które podsumowuje szczegóły lub mówi, o czym jest akapit” (McNeil, 1987, p. 96). Stwierdzenia dotyczące radzenia sobie z trudnościami (“Nie znalazłem go jeszcze, ale wszystko w porządku”) można wbudować w modelowaną demonstrację.

Społeczna teoria poznawcza zakłada, że uczenie się umiejętności motorycznych obejmuje konstruowanie modelu mentalnego, który zapewnia konceptualną reprezentację umiejętności dla wytwarzania reakcji i służy jako standard do korygowania reakcji po otrzymaniu informacji zwrotnej (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck i Wiese-Bjornstal, 1993). Konceptualna reprezentacja powstaje poprzez przekształcanie obserwowanych sekwencji zachowań w kody wizualne i symboliczne, które mają być poznawczo powtarzane. Osoby zazwyczaj mają model mentalny umiejętności, zanim spróbują ją wykonać. Na przykład, obserwując tenisistów, jednostki konstruują model mentalny takich czynności, jak serwis, wolej i bekhend. Te modele mentalne są rudymentarne, ponieważ wymagają informacji zwrotnej i korekty, aby zostały udoskonalone, ale pozwalają uczącym się wykonywać przybliżenia umiejętności na początku treningu. Widzieliśmy to w otwierającym scenariuszu, w którym Donnetta musiała skonstruować model mentalny bekhendu. W przypadku nowych lub złożonych zachowań, uczący się mogą nie mieć wcześniejszego modelu mentalnego i muszą obserwować modelowane demonstracje przed podjęciem zachowań.

Społeczne poznawcze podejście do uczenia się umiejętności motorycznych różni się od tradycyjnych wyjaśnień. Teoria zamkniętej pętli Adamsa (1971) zakłada, że ludzie rozwijają percepcyjne (wewnętrzne) ślady ruchów umiejętności motorycznych poprzez ćwiczenia i informacje zwrotne. Ślady te służą jako odniesienie dla prawidłowych ruchów. Gdy ktoś wykonuje zachowanie, otrzymuje wewnętrzne (sensoryczne) i zewnętrzne (wiedza o wynikach) informacje zwrotne i porównuje je ze śladem. Rozbieżność służy do skorygowania śladu. Uczenie się jest wzmacniane, gdy informacje zwrotne są dokładne, a ostatecznie zachowanie można wykonywać bez informacji zwrotnej. Adams wyróżnił dwa mechanizmy pamięci, jeden, który wytwarza reakcję, i jeden, który ocenia jej poprawność.

Inny pogląd opiera się na teorii schematów (Schmidt, 1975). Schmidt postulował, że ludzie przechowują w pamięci wiele informacji dotyczących ruchów umiejętności motorycznych, w tym warunki początkowe, cechy uogólnionej sekwencji motorycznej, wyniki ruchu, wiedzę o wynikach i informacje zwrotne sensoryczne. Uczący się przechowują te informacje w dwóch ogólnych schematach, czyli zorganizowanych sieciach pamięci zawierających powiązane informacje. Schemat przywoływania dotyczy wytwarzania reakcji; schemat rozpoznawania służy do oceny reakcji.

Społeczna teoria poznawcza utrzymuje, że obserwując innych, ludzie tworzą poznawczą reprezentację, która inicjuje kolejne reakcje i służy jako standard do oceny poprawności reakcji (Bandura, 1986). Teorie uczenia się motorycznego różnią się od społecznej teorii poznawczej tym, że te pierwsze kładą większy nacisk na korektę błędów po działaniu i postulują dwa mechanizmy pamięci do przechowywania informacji i oceny dokładności (McCullagh, 1993). Społeczna teoria poznawcza podkreśla również rolę osobistych przekonań (cele i oczekiwania) w rozwoju umiejętności motorycznych.

Problemem w uczeniu się umiejętności motorycznych jest to, że uczący się nie mogą obserwować aspektów swoich występów, które leżą poza ich polem widzenia. Osoby, które zamachują się kijem golfowym, serwują w tenisie, kopią piłkę nożną, rzucają piłką baseballową lub rzucają dyskiem, nie mogą obserwować wielu aspektów tych sekwencji. Niemożność zobaczenia, co się robi, wymaga polegania na kinestetycznej informacji zwrotnej i porównywania jej z konceptualną reprezentacją. Brak wizualnej informacji zwrotnej utrudnia uczenie się.

Carroll i Bandura (1982) wystawili uczących się na działanie modeli wykonujących umiejętność motoryczną, a następnie poprosili ich o odtworzenie wzorca ruchowego. Eksperymentatorzy dali niektórym uczącym się równoczesną wizualną informację zwrotną o ich występach, uruchamiając kamerę wideo i pozwalając im obserwować ich występy w czasie rzeczywistym na monitorze. Inni uczący się nie otrzymali wizualnej informacji zwrotnej. Kiedy wizualna informacja zwrotna została podana, zanim uczący się utworzyli model mentalny zachowania motorycznego, nie miała wpływu na wydajność. Gdy uczący się mieli już odpowiedni model w głowie, wizualna informacja zwrotna zwiększyła dokładne odtwarzanie modelowanych zachowań. Wizualna informacja zwrotna eliminowała rozbieżności między ich konceptualnymi modelami a ich działaniami, gdy te pierwsze były już na miejscu.

Badacze zbadali również skuteczność używania modeli do nauczania umiejętności motorycznych. Weiss (1983) porównał efekty cichego modelu (demonstracja wizualna) z efektami modelu werbalnego (demonstracja wizualna plus wyjaśnienie werbalne) na uczenie się sześcioczęściowego toru przeszkód umiejętności motorycznych. Starsze dzieci (w wieku od 7 do 9 lat) uczyły się równie dobrze z każdym modelem; młodsze dzieci (w wieku od 4 do 6 lat) uczyły się lepiej z modelem werbalnym. Być może dodanie werbalizacji stworzyło model poznawczy, który pomógł utrzymać uwagę dzieci i pomógł w kodowaniu informacji w pamięci. Weiss i Klint (1987) odkryli, że dzieci w warunkach modelu wizualnego i braku modelu, które werbalnie powtarzały sekwencję działań, uczyły się umiejętności motorycznych lepiej niż dzieci, które nie powtarzały werbalnie. Łącznie wyniki te sugerują, że pewna forma werbalizacji może być krytycznie ważna w nabywaniu umiejętności motorycznych.