Introdução
Modelagem: um componente crítico na teoria social cognitiva—refere-se a mudanças comportamentais, cognitivas e afetivas derivadas da observação de um ou mais modelos (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Historicamente, a modelagem era equiparada à imitação, mas a modelagem é um conceito mais inclusivo. Alguns trabalhos históricos são abordados a seguir para fornecer um contexto contra o qual a importância da pesquisa de modelagem de Bandura e outros possa ser apreciada.
Teorias da Imitação
Ao longo da história, as pessoas têm visto a imitação como um meio importante de transmitir comportamentos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Os antigos gregos usavam o termo mimesis para se referir ao aprendizado através da observação das ações de outros e de modelos abstratos exemplificando estilos literários e morais. Outras perspectivas sobre a imitação a relacionam ao instinto, desenvolvimento, condicionamento e comportamento instrumental.
| Visão | Pressupostos |
|---|---|
| Instinto | Ações observadas provocam um impulso instintivo para copiar essas ações. |
| Desenvolvimento | Crianças imitam ações que se encaixam nas estruturas cognitivas existentes. |
| Condicionamento | Comportamentos são imitados e reforçados através da modelagem. A imitação se torna uma classe de resposta generalizada. |
| Comportamento instrumental | A imitação se torna um impulso secundário através do reforço repetido de respostas que correspondem às dos modelos. A imitação resulta na redução do impulso. |
Instinto
No início do século XX, a visão científica dominante era que as pessoas possuíam um instinto natural para imitar as ações de outros (James, 1890; Tarde, 1903). James acreditava que a imitação era amplamente responsável pela socialização, mas não explicou o processo pelo qual a imitação ocorre. McDougall (1926) restringiu sua definição de imitação à cópia instintiva por uma pessoa das ações de outra.
Os behavioristas rejeitaram a noção de instinto (e, portanto, ela foi descartada) porque assumia a existência de um impulso interno e, possivelmente, de uma imagem mental, intervindo entre um estímulo (ação de outra pessoa) e a resposta (cópia dessa ação). Watson (1924) acreditava que os comportamentos das pessoas rotulados como “instintivos” resultavam, em grande parte, do treinamento e, portanto, eram aprendidos.
Desenvolvimento
Piaget (1962) ofereceu uma visão diferente da imitação. Ele acreditava que o desenvolvimento humano envolvia a aquisição de esquemas, ou estruturas cognitivas que sustentam e tornam possível o pensamento e a ação organizados (Flavell, 1985). Pensamentos e ações não são sinônimos de esquemas; eles são manifestações explícitas de esquemas. Os esquemas disponíveis para os indivíduos determinam como eles reagem aos eventos. Os esquemas refletem experiências anteriores e compreendem o conhecimento de alguém em um determinado momento.
Os esquemas presumivelmente se desenvolvem através da maturação e de experiências ligeiramente mais avançadas do que as estruturas cognitivas existentes. A imitação é restrita a atividades correspondentes aos esquemas existentes. As crianças podem imitar ações que entendem, mas não devem imitar ações incongruentes com suas estruturas cognitivas. O desenvolvimento, portanto, deve preceder a imitação.
Essa visão limita severamente o potencial da imitação para criar e modificar estruturas cognitivas. Além disso, há pouco suporte empírico para essa posição desenvolvimentista (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Em um estudo inicial, Valentine (1930b) descobriu que bebês podiam imitar ações dentro de suas capacidades que não haviam realizado anteriormente. Os bebês mostraram uma forte tendência a imitar ações incomuns que chamavam a atenção. A imitação nem sempre era imediata, e as ações geralmente tinham que ser repetidas antes que os bebês as imitassem. O indivíduo que realizava as ações originais era importante: os bebês eram mais propensos a imitar suas mães. Estes e os resultados de pesquisas subsequentes mostram que a imitação não é um simples reflexo do nível de desenvolvimento, mas sim pode desempenhar um papel importante na promoção do desenvolvimento (Rosenthal & Zimmerman, 1978).
Condicionamento
Os teóricos do condicionamento interpretam a imitação em termos de associações. De acordo com Humphrey (1921), a imitação é um tipo de reação circular em que cada resposta serve como um estímulo para a próxima resposta. Um bebê pode começar a chorar (resposta) por causa de uma dor (estímulo). O bebê ouve seu próprio choro (estímulo auditivo), que então se torna um estímulo para o choro subsequente. Através do condicionamento, pequenas unidades reflexas formam cadeias de resposta progressivamente mais complexas.
A teoria do condicionamento operante de Skinner (1953) trata a imitação como uma classe de resposta generalizada (Capítulo 3). Na contingência de três termos (S D → R → S R), um ato modelado serve como o S D (estímulo discriminativo). A imitação ocorre quando um observador executa a mesma resposta (R) e recebe reforço (S R). Essa contingência é estabelecida no início da vida. Por exemplo, um pai emite um som (“Dada”), a criança imita, e o pai oferece reforço (sorriso, abraço). Uma vez que uma classe de resposta imitativa é estabelecida, ela pode ser mantida em um cronograma de reforço intermitente. As crianças imitam os comportamentos de modelos (pais, amigos) enquanto os modelos permanecerem estímulos discriminativos para reforço.
Uma limitação dessa visão é que só se pode imitar as respostas que se pode realizar. De fato, muitas pesquisas mostram que diversos tipos de comportamentos podem ser adquiridos através da observação (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Outra limitação diz respeito à necessidade de reforço para produzir e sustentar a imitação. Pesquisas de Bandura e outros mostram que os observadores aprendem com modelos na ausência de reforço para modelos ou observadores (Bandura, 1986). O reforço afeta principalmente o desempenho dos alunos de respostas previamente aprendidas, em vez de novas aprendizagens.
Comportamento Instrumental
Miller e Dollard (1941) propuseram uma teoria elaborada de imitação, ou comportamento dependente correspondente, que afirma que a imitação é um comportamento aprendido instrumentalmente porque leva ao reforço. O comportamento dependente correspondente é correspondente a (o mesmo que) o do modelo e depende de, ou é provocado por, a ação do modelo.
Miller e Dollard acreditavam que, inicialmente, o imitador responde a pistas comportamentais de forma tentativa e erro, mas eventualmente o imitador executa a resposta correta e é reforçado. As respostas executadas pelos imitadores foram aprendidas anteriormente.
Essa concepção de imitação como comportamento instrumental aprendido foi um avanço importante, mas tem problemas. Como outras visões históricas, essa teoria postula que novas respostas não são criadas através da imitação; em vez disso, a imitação representa o desempenho de comportamentos aprendidos. Essa posição não pode explicar o aprendizado através da imitação, para a imitação tardia (ou seja, quando os imitadores executam as respostas correspondentes algum tempo depois que as ações são executadas pelo modelo), ou para comportamentos imitados que não são reforçados (Bandura & Walters, 1963). Essa concepção estreita de imitação restringe sua utilidade a respostas imitativas correspondentes de perto àquelas retratadas por modelos.
Funções da Modelagem
Bandura (1986) distinguiu três funções-chave da modelagem: facilitação de resposta, inibição/desinibição e aprendizagem observacional.
| Função | Processo Subjacente |
|---|---|
| Facilitação de resposta | Solicitações sociais criam incentivos motivacionais para que os observadores modelem as ações (“ir junto com a multidão”). |
| Inibição e desinibição | Comportamentos modelados criam expectativas nos observadores de que eles experimentarão consequências semelhantes caso realizem as ações. |
| Aprendizagem observacional | Os processos incluem atenção, retenção, produção e motivação. |
Facilitação de Resposta
As pessoas aprendem muitas habilidades e comportamentos que não executam porque não têm motivação para fazê-lo. Facilitação de resposta refere-se a ações modeladas que servem como estímulos sociais para que os observadores se comportem de acordo. Considere um professor do ensino fundamental que montou uma exibição atraente em um canto da sala de aula. Quando os primeiros alunos entram pela manhã, eles avistam a exibição e imediatamente vão dar uma olhada. Quando outros alunos entram na sala, eles veem um grupo no canto, então eles também se movem para o canto para ver o que todos estão olhando. Vários alunos juntos servem como um estímulo social para que outros se juntem a eles, mesmo que estes últimos não saibam por que os outros estão reunidos.
Os efeitos de facilitação de resposta são comuns. Você já viu um grupo de pessoas olhando em uma direção? Isso pode servir como uma dica para você olhar na mesma direção. Recém-chegados em reuniões de grupos de voluntários podem observar com interesse enquanto uma cesta é passada para doações. Se a maioria das pessoas colocar um dólar, isso serve como um sinal de que um dólar é uma doação aceitável. Observe que a facilitação de resposta não reflete o verdadeiro aprendizado porque as pessoas já sabem como executar os comportamentos. Em vez disso, os modelos servem como dicas para as ações do observador. Os observadores obtêm informações sobre a adequação do comportamento e podem ser motivados a realizar as ações se os modelos receberem consequências positivas.
A modelagem de facilitação de resposta pode ocorrer sem consciência consciente. Chartrand e Bargh (1999) encontraram evidências de um efeito camaleão, pelo qual as pessoas imitam não conscientemente os comportamentos e maneirismos de pessoas em seus ambientes sociais. Simplesmente perceber o comportamento pode desencadear uma resposta para agir de acordo.
Inibição / Desinibição
Observar um modelo pode fortalecer ou enfraquecer as inibições para realizar comportamentos previamente aprendidos. A inibição ocorre quando os modelos são punidos por realizar certas ações, o que, por sua vez, impede ou evita que os observadores ajam de acordo. A desinibição ocorre quando os modelos realizam atividades ameaçadoras ou proibidas sem experimentar consequências negativas, o que pode levar os observadores a realizar os mesmos comportamentos. Os efeitos inibitórios e desinibitórios no comportamento ocorrem porque as exibições modeladas transmitem aos observadores que consequências semelhantes são prováveis se eles realizarem os comportamentos modelados. Tais informações também podem afetar as emoções (por exemplo, aumentar ou diminuir a ansiedade) e a motivação.
As ações dos professores podem inibir ou desinibir o mau comportamento na sala de aula. O mau comportamento não punido do aluno pode ser desinibidor: alunos que observam o mau comportamento modelado não punido podem começar a se comportar mal. Por outro lado, o mau comportamento em outros alunos pode ser inibido quando um professor disciplina um aluno por se comportar mal. Os observadores são mais propensos a acreditar que eles também serão disciplinados se continuarem a se comportar mal e forem flagrados pelo professor.
Inibição e desinibição são semelhantes à facilitação de resposta, pois os comportamentos refletem ações que as pessoas já aprenderam. Uma diferença é que a facilitação de resposta geralmente envolve comportamentos que são socialmente aceitáveis, enquanto as ações inibidas e desinibidas frequentemente têm conotações morais ou legais (ou seja, envolvem quebrar regras ou leis) e têm emoções acompanhantes (por exemplo, medos). Saques podem ocorrer durante um tumulto ou desastre natural se os saqueadores não forem punidos, o que desinibe o saque (um ato ilegal) em alguns observadores.
Aprendizagem Observacional
A aprendizagem observacional através da modelagem ocorre quando os observadores exibem novos padrões de comportamento que, antes da exposição aos comportamentos modelados, têm uma probabilidade de ocorrência zero, mesmo quando a motivação é alta (Bandura, 1969). Um mecanismo fundamental é a informação transmitida pelos modelos aos observadores sobre as maneiras de produzir novos comportamentos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). No cenário de abertura, Donnetta precisava aprender (ou reaprender) o procedimento correto para acertar um backhand. A aprendizagem observacional compreende quatro processos: atenção, retenção, produção e motivação (Bandura, 1986)
O primeiro processo é a atenção do observador a eventos relevantes para que sejam percebidos de forma significativa. A qualquer momento, pode-se prestar atenção a muitas atividades. Características do modelo e do observador influenciam a atenção de alguém aos modelos. Características da tarefa também exigem atenção, especialmente tamanho, forma, cor ou som incomuns. Os professores frequentemente tornam a modelagem mais distinta com cores brilhantes e características superdimensionadas. A atenção também é influenciada pelo valor funcional percebido das atividades modeladas. Atividades modeladas que os observadores acreditam serem importantes e propensas a levar a resultados recompensadores exigem maior atenção. Os alunos acreditam que a maioria das atividades do professor são altamente funcionais porque têm como objetivo melhorar o aprendizado do aluno. Os alunos também são propensos a acreditar que seus professores são altamente competentes, o que aumenta a atenção. Fatores que promovem a percepção da competência do modelo são ações modeladas que levam ao sucesso e indicadores simbólicos de competência, como o título ou posição de alguém.
| Processo | Atividades |
|---|---|
| Atenção | A atenção do aluno é direcionada acentuando fisicamente características relevantes da tarefa, subdividindo atividades complexas em partes, usando modelos competentes e demonstrando a utilidade dos comportamentos modelados. |
| Retenção | A retenção é aumentada ensaiando informações a serem aprendidas, codificando em forma visual e simbólica e relacionando novo material a informações previamente armazenadas na memória. |
| Produção | Os comportamentos produzidos são comparados à representação conceitual (mental) de alguém. O feedback ajuda a corrigir deficiências. |
| Motivação | As consequências dos comportamentos modelados informam os observadores sobre o valor funcional e a adequação. As consequências motivam criando expectativas de resultado e aumentando a autoeficácia. |
O segundo processo é a retenção, que requer organizar cognitivamente, ensaiar, codificar e transformar informações modeladas para armazenamento na memória. A aprendizagem observacional postula dois modos de armazenamento de conhecimento. Uma exibição modelada pode ser armazenada como uma imagem, em forma verbal ou ambos (Bandura, 1977b). A codificação imaginal é especialmente importante para atividades não facilmente descritas em palavras; por exemplo, habilidades motoras realizadas tão rapidamente que os movimentos individuais se fundem em uma sequência ou ato organizado maior (por exemplo, swing de golfe). Grande parte do aprendizado de habilidades cognitivas depende da codificação verbal de regras ou procedimentos.
O ensaio, ou a revisão mental das informações, desempenha um papel fundamental na retenção do conhecimento (Capítulo 5). Bandura e Jeffery (1973) encontraram benefícios da codificação e ensaio. Adultos foram apresentados a configurações de movimento modeladas complexas. Alguns participantes codificaram esses movimentos no momento da apresentação, atribuindo-lhes designadores numéricos ou verbais. Outros participantes não receberam instruções de codificação, mas foram informados para subdividir os movimentos para lembrá-los. Além disso, os participantes foram ou não autorizados a ensaiar os códigos ou movimentos após a apresentação. Tanto a codificação quanto o ensaio melhoraram a retenção de eventos modelados; indivíduos que codificaram e ensaiaram mostraram a melhor recordação. O ensaio sem codificação e a codificação sem ensaio foram menos eficazes.
O terceiro processo de aprendizagem observacional é a produção, que envolve traduzir concepções visuais e simbólicas de eventos modelados em comportamentos abertos. Muitas ações simples podem ser aprendidas simplesmente observando-as; a produção subsequente por observadores indica aprendizado. Raramente, no entanto, comportamentos complexos são aprendidos apenas através da observação. Os alunos geralmente adquirem uma aproximação grosseira de uma habilidade complexa observando demonstrações modeladas (Bandura, 1977b). Eles então refinam suas habilidades com prática, feedback corretivo e reensino.
Problemas na produção de comportamentos modelados surgem não apenas porque as informações são inadequadamente codificadas, mas também porque os alunos experimentam dificuldade em traduzir informações codificadas na memória em ação aberta. Por exemplo, uma criança pode ter uma compreensão básica de como amarrar cadarços, mas não ser capaz de traduzir esse conhecimento em comportamento. Professores que suspeitam que os alunos estão tendo problemas para demonstrar o que aprenderam podem precisar testar os alunos de maneiras diferentes.
A motivação, o quarto processo, influencia a aprendizagem observacional porque as pessoas são mais propensas a se envolver nos três processos precedentes (atenção, retenção, produção) para ações modeladas que sentem ser importantes. Os indivíduos formam expectativas sobre os resultados antecipados das ações com base nas consequências experimentadas por eles e pelos modelos (Bandura, 1997). Eles realizam aquelas ações que acreditam que resultarão em resultados recompensadores e evitam agir de maneiras que acreditam que serão respondidas negativamente (Schunk, 1987). As pessoas também agem com base em seus valores, realizando atividades que valorizam e evitando aquelas que consideram insatisfatórias, independentemente das consequências para si mesmas ou para os outros. As pessoas renunciam a dinheiro, prestígio e poder quando acreditam que as atividades em que devem se envolver para receber essas recompensas são antiéticas (por exemplo, práticas comerciais questionáveis).
A motivação é um processo crítico de aprendizagem observacional que os professores promovem de várias maneiras, incluindo tornar o aprendizado interessante, relacionar o material aos interesses dos alunos, fazer com que os alunos definam metas e monitorem o progresso das metas, fornecer feedback indicando crescente competência e enfatizar o valor do aprendizado.
Cognitive Skill Learning
A aprendizagem observacional expande o alcance e a taxa de aprendizado em relação ao que poderia ocorrer por meio da modelagem (Capítulo 3), onde cada resposta deve ser executada e reforçada. As representações modeladas de habilidades cognitivas são características padrão nas salas de aula. Em uma sequência instrucional comum, um professor explica e demonstra as habilidades a serem adquiridas, após o que os alunos recebem prática guiada enquanto o professor verifica a compreensão do aluno. As habilidades são reapresentadas se os alunos tiverem difficuldade. Quando o professor está satisfeito que os alunos têm uma compreensão básica, eles podem se envolver na prática independente enquanto o professor monitora periodicamente seu trabalho.
Muitas características da instrução incorporam modelos, e há muitas evidências de pesquisa mostrando que alunos de várias idades aprendem habilidades e estratégias observando modelos (Horner, 2004; Schunk, 2008). Duas aplicações especialmente relevantes da modelagem para a instrução são a modelagem cognitiva e a auto-instrução.
Cognitive Modeling
A modelagem cognitiva incorpora explicação e demonstração modeladas com verbalização dos pensamentos do modelo e razões para executar determinadas ações (Meichenbaum, 1977). O treinador Martin usou modelagem cognitiva com Donnetta. Ao ensinar habilidades de divisão, um professor pode verbalizar o seguinte em resposta ao problema 27 ÷ 4:
Primeiro, tenho que decidir qual número dividir por 4. Pego 276, começo pela esquerda e me movo para a direita até ter um número igual ou maior que 4. 2 é maior que 4? Não. 27 é maior que 4? Sim. Então, minha primeira divisão será 4 em 27. Agora preciso multiplicar 4 por um número que dará uma resposta igual ou ligeiramente menor que 27. Que tal 5? . Não, muito pequeno. Vamos tentar . Talvez. Vamos tentar . Não, muito grande. Então 6 está correto.
A modelagem cognitiva pode incluir outros tipos de declarações. Erros podem ser integrados à demonstração modelada para mostrar aos alunos como reconhecê-los e lidar com eles. Declarações de auto-reforço, como “Estou indo bem”, também são úteis, especialmente com alunos que encontram difficuldades de aprendizado e duvidam de suas capacidades de ter um bom desempenho.
Pesquisadores corroboraram o papel útil da modelagem cognitiva e mostraram que a modelagem combinada com a explicação é mais eficaz no ensino de habilidades do que a explicação sozinha (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) comparou os efeitos da modelagem cognitiva com os da instrução didática na autoeficácia e no desempenho da divisão longa das crianças. Crianças sem habilidades de divisão receberam instrução e prática. Na condição de modelagem cognitiva, os alunos observaram um modelo adulto explicando e demonstrando operações de divisão enquanto as aplicavam a problemas de amostra. Na condição de instrução didática, os alunos revisaram o material didático que explicava e demonstrava as operações, mas não foram expostos a modelos. A modelagem cognitiva melhorou o desempenho da divisão das crianças melhor do que a instrução didática.
Teacher Modeling
Os professores costumam incorporar demonstrações modeladas em aulas projetadas para ensinar aos alunos diversas habilidades, como resolver problemas matemáticos, identificar ideias principais no texto, escrever frases tópicas, usar ferramentas elétricas e executar manobras defensivas de basquete. Demonstrações modeladas podem ser usadas para ensinar crianças do ensino fundamental a cabeçalhar seus papéis corretamente. Em sua classe da terceira série, Kathy Stone pode desenhar no quadro um esboço do papel que os alunos estão usando. Ela pode então revisar o procedimento de cabeçalho passo a passo, explicando e demonstrando como completá-lo.
Em sua aula de história americana da nona série, Jim Marshall modela como estudar para um teste. Trabalhando em vários capítulos, ele explica e demonstra como localizar e resumir os principais termos e pontos para cada seção.
Em uma aula de habilidades para a vida no ensino fundamental, os alunos podem aprender como inserir uma manga em uma peça de roupa por meio de demonstrações modeladas. O professor pode começar descrevendo o processo e, em seguida, usar recursos visuais para retratar o procedimento. O professor pode concluir a apresentação demonstrando o processo em uma máquina de costura.
Vários alunos da classe de graduação de Gina Brown têm ido ao seu escritório depois da aula com perguntas sobre como apresentar seus resultados de seus projetos de campo. Durante a próxima aula, ela usa um projeto de pesquisa que concluiu para demonstrar como alguém pode apresentar resultados a um grupo. Ela usa folhetos, gráficos e PowerPoint® para ilustrar maneiras de apresentar dados.
Um professor de teatro pode modelar várias habilidades de atuação enquanto trabalha com os alunos enquanto eles praticam uma peça. O professor pode demonstrar as inflexões de voz, humor, volume e movimentos corporais desejados para cada personagem da peça. Ao apresentar uma lição de decodificação de palavras usando fonética, um professor da primeira série pode demonstrar a pronúncia de cada letra em uma lista de palavras.
Self-Instruction
A auto-instrução tem sido usada para ensinar os alunos a regular suas atividades durante o aprendizado (Meichenbaum, 1977). Em um estudo inicial, Meichenbaum e Goodman (1971) incorporaram a modelagem cognitiva ao treinamento auto-instrucional com alunos impulsivos da segunda série em uma classe de educação especial. O procedimento incluiu:
- Modelagem cognitiva: O adulto diz à criança o que fazer enquanto o adulto realiza a tarefa.
- Orientação aberta: A criança executa sob a direção de um adulto.
- Auto-orientação aberta: A criança executa enquanto se auto-instrui em voz alta.
- Auto-orientação aberta atenuada: A criança sussurra instruções enquanto realiza a tarefa.
- Auto-instrução encoberta: A criança executa enquanto é guiada por uma fala silenciosa interna.
A auto-instrução geralmente é usada para diminuir a velocidade da taxa de desempenho das crianças. Um modelo adulto usou as seguintes declarações durante uma tarefa de desenho de linha:
Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):
Ok, o que é que eu tenho que fazer? Você quer que eu copie a imagem com as diferentes linhas. Tenho que ir devagar e ter cuidado. Ok, desenhe a linha para baixo, para baixo, bom; então para a direita, é isso; agora para baixo mais um pouco e para a esquerda. Bom, estou fazendo um até agora. Lembre-se de ir devagar. Agora de volta para cima novamente. Não, eu deveria ter ido para baixo. Tudo bem, apenas apague a linha com cuidado. . . . Bom. Mesmo que eu cometa um erro, posso continuar devagar e com cuidado. Ok, tenho que ir para baixo agora. Terminei. Eu consegui.
Observe que o modelo comete um erro e mostra como lidar com ele. Esta é uma forma importante de aprendizado para alunos com transtornos de déficit de atenção, hiperatividade e problemas comportamentais porque eles podem ficar frustrados e desistir facilmente após os erros. Meichenbaum e Goodman (1971) descobriram que a modelagem cognitiva diminuiu os tempos de resposta, mas que as auto-instruções diminuíram os erros.
A auto-instrução tem sido usada com uma variedade de tarefas e tipos de alunos (Fish & Pervan, 1985). É especialmente útil para alunos com dificuldades de aprendizado (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) e para ensinar os alunos a trabalhar estrategicamente. No ensino da compreensão da leitura, as instruções anteriores podem ser modificadas da seguinte forma: “O que é que eu tenho que fazer? Eu tenho que encontrar a frase tópica do parágrafo. A frase tópica é sobre o que é o parágrafo. Começo procurando uma frase que resuma os detalhes ou diga sobre o que é o parágrafo” (McNeil, 1987, p. 96). Declarações para lidar com dificuldades (“Ainda não encontrei, mas está tudo bem”) podem ser integradas à demonstração modelada.
Aprendizagem de Habilidades Motoras
A teoria social cognitiva postula que a aprendizagem de habilidades motoras envolve a construção de um modelo mental que fornece a representação conceitual da habilidade para a produção da resposta e serve como padrão para corrigir as respostas após o recebimento do feedback (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). A representação conceitual é formada transformando sequências observadas de comportamentos em códigos visuais e simbólicos para serem ensaiados cognitivamente. Os indivíduos geralmente têm um modelo mental de uma habilidade antes de tentar executá-la. Por exemplo, ao observar jogadores de tênis, os indivíduos constroem um modelo mental de atividades como o saque, o voleio e o backhand. Esses modelos mentais são rudimentares, pois requerem feedback e correção para serem aperfeiçoados, mas permitem que os aprendizes executem aproximações das habilidades no início do treinamento. Vimos isso no cenário de abertura, onde Donnetta precisava construir um modelo mental de um backhand. No caso de comportamentos novos ou complexos, os aprendizes podem não ter nenhum modelo mental anterior e precisam observar demonstrações modeladas antes de tentar os comportamentos.
A abordagem social cognitiva para a aprendizagem de habilidades motoras difere das explicações tradicionais. A teoria de circuito fechado de Adams (1971) postula que as pessoas desenvolvem traços perceptivos (internos) de movimentos de habilidades motoras através da prática e do feedback. Esses traços servem como referência para movimentos corretos. Ao executar um comportamento, recebe-se feedback interno (sensorial) e externo (conhecimento dos resultados) e compara-se o feedback com o traço. A discrepância serve para corrigir o traço. A aprendizagem é aprimorada quando o feedback é preciso e, eventualmente, o comportamento pode ser executado sem feedback. Adams distinguiu dois mecanismos de memória, um que produz a resposta e outro que avalia sua correção.
Uma visão diferente é baseada na teoria do esquema (Schmidt, 1975). Schmidt postulou que as pessoas armazenam na memória muita informação sobre os movimentos das habilidades motoras, incluindo as condições iniciais, as características da sequência motora generalizada, os resultados do movimento, o conhecimento dos resultados e o feedback sensorial. Os aprendizes armazenam essas informações em dois esquemas gerais, ou redes de memória organizadas que compreendem informações relacionadas. O esquema de recuperação lida com a produção da resposta; o esquema de reconhecimento é usado para avaliar as respostas.
A teoria social cognitiva defende que, ao observar os outros, as pessoas formam uma representação cognitiva que inicia respostas subsequentes e serve como um padrão para avaliar a correção das respostas (Bandura, 1986). As teorias da aprendizagem motora diferem da teoria social cognitiva no sentido de que as primeiras dão maior ênfase à correção de erros após a ação e postulam dois mecanismos de memória para armazenar informações e avaliar a precisão (McCullagh, 1993). A teoria social cognitiva também destaca o papel das cognições pessoais (metas e expectativas) no desenvolvimento de habilidades motoras.
Um problema na aprendizagem de habilidades motoras é que os aprendizes não podem observar aspectos de seu desempenho que estão fora de seu campo de visão. Pessoas que estão balançando um taco de golfe, acertando um saque de tênis, chutando uma bola de futebol, arremessando uma bola de beisebol ou lançando um disco, não podem observar muitos aspectos dessas sequências. Não ser capaz de ver o que se está fazendo requer que se confie no feedback cinestésico e o compare com a representação conceitual. A ausência de feedback visual torna o aprendizado difícil.
Carroll e Bandura (1982) expuseram os aprendizes a modelos executando uma habilidade motora e, em seguida, pediram-lhes que reproduzissem o padrão motor. Os experimentadores deram a alguns aprendizes feedback visual simultâneo de seus desempenhos, executando uma câmera de vídeo e permitindo que observassem seus desempenhos em tempo real em um monitor. Outros aprendizes não receberam feedback visual. Quando o feedback visual foi dado antes que os aprendizes formassem um modelo mental do comportamento motor, não teve efeito no desempenho. Uma vez que os aprendizes tinham um modelo adequado em mente, o feedback visual aprimorou sua reprodução precisa dos comportamentos modelados. O feedback visual eliminou as discrepâncias entre seus modelos conceituais e suas ações, uma vez que os primeiros estavam em vigor.
Aprendizagem de Habilidades Motoras
A aprendizagem observacional é útil para aprender habilidades motoras. Para ensinar os alunos a driblar uma bola de basquete, os professores de educação física começam com exercícios de habilidade, como ficar parado e quicar a bola e mover-se e quicar a bola a cada passo. Depois de introduzir cada habilidade que leva à sequência final, os professores podem demonstrar lenta e precisamente o que os alunos devem modelar. Os alunos devem então praticar essa habilidade. Se os alunos tiverem dificuldade em uma etapa específica, os professores podem repetir a demonstração modelada antes que os alunos continuem praticando.
Para que os alunos do ensino médio aprendam com sucesso uma dança para se apresentar no musical da primavera, o professor precisa demonstrar e progredir lentamente para colocar a dança na música. O professor pode dividir a dança, trabalhando em cada passo separadamente, combinando gradualmente os passos e, eventualmente, juntando todos os vários passos com a música.
Os pesquisadores também examinaram a eficácia do uso de modelos para ensinar habilidades motoras. Weiss (1983) comparou os efeitos de um modelo silencioso (demonstração visual) com os de um modelo verbal (demonstração visual mais explicação verbal) na aprendizagem de um circuito de obstáculos de habilidades motoras de seis partes. Crianças mais velhas (idades de 7 a 9 anos) aprenderam igualmente bem com qualquer modelo; crianças mais novas (idades de 4 a 6 anos) aprenderam melhor com o modelo verbal. Talvez a adição das verbalizações tenha criado um modelo cognitivo que ajudou a manter a atenção das crianças e auxiliou na codificação das informações na memória. Weiss e Klint (1987) descobriram que crianças em condições de modelo visual e sem modelo que ensaiavam verbalmente a sequência de ações aprenderam as habilidades motoras melhor do que crianças que não ensaiavam verbalmente. Coletivamente, esses resultados sugerem que alguma forma de verbalização pode ser criticamente importante na aquisição de habilidades motoras.