Процеси моделювання (Соціально-когнітивна теорія): Ключові аспекти

Моделювання: критично важливий компонент соціально-когнітивної теорії — стосується поведінкових, когнітивних і афективних змін, що виникають внаслідок спостереження за однією або кількома моделями (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Історично моделювання прирівнювалося до імітації, але моделювання є більш широким поняттям. Далі розглядається деяка історична робота, щоб забезпечити контекст, на тлі якого можна оцінити значущість досліджень моделювання, проведених Бандурою та іншими.

Протягом історії люди розглядали імітацію як важливий засіб передачі поведінки (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Стародавні греки використовували термін мімезис для позначення навчання через спостереження за діями інших та абстрактних моделей, що демонструють літературні та моральні стилі. Інші погляди на імітацію пов'язують її з інстинктом, розвитком, умовністю та інструментальною поведінкою.

Інстинкт

На початку двадцятого століття домінуючим науковим поглядом було те, що люди мають природний інстинкт імітувати дії інших (James, 1890; Tarde, 1903). Джеймс вважав, що імітація значною мірою відповідає за соціалізацію, але він не пояснив процес, за допомогою якого відбувається імітація. Макдугалл (1926) обмежив своє визначення імітації інстинктивним копіюванням однією людиною дій іншої.

Біхевіористи відкинули поняття інстинкту (і, таким чином, воно було відкинуто), оскільки воно передбачало існування внутрішнього потягу і, можливо, ментального образу, що втручається між стимулом (дія іншої людини) і реакцією (копіювання цієї дії). Уотсон (1924) вважав, що поведінка людей, позначена як «інстинктивна», значною мірою є результатом навчання і, отже, є вивченою.

Розвиток

Піаже (1962) запропонував інший погляд на імітацію. Він вважав, що людський розвиток передбачає набуття схем (схеми), або когнітивних структур, які лежать в основі та роблять можливим організоване мислення та дію (Flavell, 1985). Думки та дії не є синонімами схем; вони є явними проявами схем. Схеми, доступні для окремих осіб, визначають, як вони реагують на події. Схеми відображають попередній досвід і містять знання людини в будь-який момент часу.

Схеми, імовірно, розвиваються через дозрівання та досвід, дещо більш просунутий, ніж існуючі когнітивні структури. Імітація обмежується діями, що відповідають існуючим схемам. Діти можуть імітувати дії, які вони розуміють, але вони не повинні імітувати дії, які не узгоджуються з їхніми когнітивними структурами. Отже, розвиток повинен передувати імітації.

Цей погляд значно обмежує потенціал імітації для створення та зміни когнітивних структур. Крім того, існує мало емпіричної підтримки цієї позиції розвитку (Rosenthal & Zimmerman, 1978). У ранньому дослідженні Валентин (1930b) виявив, що немовлята можуть імітувати дії в межах своїх можливостей, які вони раніше не виконували. Немовлята виявляли сильну схильність до імітації незвичайних дій, що привертають увагу. Імітація не завжди була негайною, і дії часто доводилося повторювати, перш ніж немовлята починали їх імітувати. Людина, яка виконувала оригінальні дії, була важливою: немовлята найімовірніше імітували своїх матерів. Ці та результати подальших досліджень показують, що імітація не є простим відображенням рівня розвитку, а скоріше може відігравати важливу роль у сприянні розвитку (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Умовність

Теоретики умовності розглядають імітацію з точки зору асоціацій. Згідно з Хамфрі (1921), імітація - це тип кругової реакції, в якій кожна реакція служить стимулом для наступної реакції. Дитина може почати плакати (реакція) через біль (стимул). Дитина чує власний плач (слуховий стимул), який потім стає стимулом для подальшого плачу. За допомогою умовності малі рефлекторні одиниці утворюють поступово складніші ланцюги реакцій.

Теорія оперантного зумовлювання Скіннера (1953) розглядає імітацію як узагальнений клас реакцій (Розділ 3). У тричленній непередбаченості (S D → R → S R) змодельований акт служить як S D (дискримінативний стимул). Імітація відбувається, коли спостерігач виконує ту саму реакцію (R) і отримує підкріплення (S R). Ця непередбаченість встановлюється на початку життя. Наприклад, батько видає звук («Тато»), дитина імітує, а батько дає підкріплення (посмішка, обійми). Після того, як клас імітаційної реакції встановлено, його можна підтримувати за графіком періодичного підкріплення. Діти імітують поведінку моделей (батьків, друзів), доки моделі залишаються дискримінативними стимулами для підкріплення.

Обмеженням цього погляду є те, що можна імітувати лише ті реакції, які можна виконати. Насправді, численні дослідження показують, що різні типи поведінки можна отримати шляхом спостереження (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Інше обмеження стосується потреби в підкріпленні для виробництва та підтримки імітації. Дослідження Бандури та інших показують, що спостерігачі навчаються у моделей за відсутності підкріплення моделям або спостерігачам (Bandura, 1986). Підкріплення в першу чергу впливає на виконання учнями раніше вивчених реакцій, а не на нове навчання.

Інструментальна поведінка

Міллер і Доллард (1941) запропонували розроблену теорію імітації, або залежної від відповідності поведінки, яка стверджує, що імітація є інструментальною вивченою поведінкою, оскільки вона призводить до підкріплення. Залежна від відповідності поведінка відповідає (така ж, як) поведінці моделі та залежить від дії моделі або викликається нею.

Міллер і Доллард вважали, що спочатку імітатор реагує на поведінкові сигнали методом спроб і помилок, але згодом імітатор виконує правильну реакцію та отримує підкріплення. Реакції, які раніше виконували імітатори, були вивчені.

Ця концепція імітації як вивченої інструментальної поведінки була важливим досягненням, але вона має проблеми. Як і інші історичні погляди, ця теорія постулює, що нові реакції не створюються через імітацію; скоріше, імітація представляє виконання вивченої поведінки. Ця позиція не може пояснити навчання через імітацію, затримку імітації (тобто, коли імітатори виконують відповідні реакції через деякий час після того, як дії виконані моделлю) або імітовану поведінку, яка не підкріплюється (Bandura & Walters, 1963). Це вузьке поняття імітації обмежує її корисність імітаційними реакціями, які тісно відповідають реакціям, зображеним моделями.

Бандура (1986) виділив три ключові функції моделювання: сприяння відповіді, інгібування/дизінгибування та навчання через спостереження.

Сприяння відповіді

Люди вивчають багато навичок і моделей поведінки, які не виконують, тому що їм не вистачає мотивації для цього. Сприяння відповіді відноситься до змодельованих дій, які служать соціальними підказками для спостерігачів, щоб поводитися відповідно. Розглянемо вчителя початкових класів, який організував привабливу виставку в кутку класу. Коли перші учні заходять вранці, вони помічають виставку і одразу ж підходять подивитися на неї. Коли інші учні заходять до класу, вони бачать групу в кутку, тому вони також переміщуються до кутка, щоб подивитися, що всі розглядають. Кілька учнів разом служать соціальною підказкою для інших, щоб приєднатися до них, навіть якщо останні можуть не знати, чому інші зібралися.

Ефекти сприяння відповіді є поширеними. Чи бачили ви коли-небудь групу людей, які дивляться в одному напрямку? Це може послужити сигналом для вас подивитися в тому ж напрямку. Новачки на зустрічах волонтерських груп можуть із зацікавленням спостерігати, як передають кошик для пожертв. Якщо більшість людей кладуть долар, це служить сигналом, що долар є прийнятною пожертвою. Зауважте, що сприяння відповіді не відображає справжнє навчання, оскільки люди вже знають, як виконувати певні моделі поведінки. Швидше, моделі служать підказками для дій спостерігача. Спостерігачі отримують інформацію про доречність поведінки і можуть бути мотивовані виконувати ці дії, якщо моделі отримують позитивні наслідки.

Моделювання сприяння відповіді може відбуватися без свідомого усвідомлення. Шартранд і Барг (1999) виявили докази ефекту хамелеона, коли люди несвідомо наслідують поведінку та манери людей у своєму соціальному оточенні. Просте сприйняття поведінки може спровокувати реакцію діяти відповідно.

Інгібування / Дизінгибування

Спостереження за моделлю може посилити або послабити стримування для виконання поведінки, вивченої раніше. Інгібування відбувається, коли моделі караються за виконання певних дій, що, у свою чергу, зупиняє або перешкоджає спостерігачам діяти відповідно. Дизінгибування відбувається, коли моделі виконують загрозливі або заборонені дії, не відчуваючи негативних наслідків, що може призвести до того, що спостерігачі будуть виконувати ті самі моделі поведінки. Інгібуючі та дизінгибуючі ефекти на поведінку виникають тому, що змодельовані демонстрації передають спостерігачам, що подібні наслідки є ймовірними, якщо вони виконують змодельовану поведінку. Така інформація також може впливати на емоції (наприклад, збільшувати або зменшувати тривогу) та мотивацію.

Дії вчителів можуть інгібувати або дизінгибувати неналежну поведінку в класі. Непокарана неналежна поведінка учнів може виявитися дизінгибуючою: учні, які спостерігають змодельовану неналежну поведінку, яку не карають, можуть почати поводитися неналежним чином самі. І навпаки, неналежна поведінка в інших учнів може бути інгібована, коли вчитель дисциплінує одного учня за неналежну поведінку. Спостерігачі з більшою ймовірністю повірять, що їх також дисциплінують, якщо вони продовжуватимуть поводитися неналежним чином і будуть помічені вчителем.

Інгібування та дизінгибування подібні до сприяння відповіді тим, що моделі поведінки відображають дії, які люди вже вивчили. Одна відмінність полягає в тому, що сприяння відповіді, як правило, передбачає моделі поведінки, які є соціально прийнятними, тоді як інгібовані та дизінгибовані дії часто мають моральний або правовий підтекст (тобто передбачають порушення правил або законів) і супроводжуються емоціями (наприклад, страхами). Мародерство може відбуватися під час заворушень або стихійного лиха, якщо мародерів не карають, що дизінгибує мародерство (незаконний акт) у деяких спостерігачів.

Навчання через спостереження

Навчання через спостереження за допомогою моделювання відбувається, коли спостерігачі демонструють нові моделі поведінки, які до впливу змодельованої поведінки мали нульову ймовірність виникнення, навіть коли мотивація висока (Бандура, 1969). Ключовим механізмом є інформація, яку моделі передають спостерігачам про способи створення нових моделей поведінки (Розенталь і Циммерман, 1978). У початковому сценарії Доннетті потрібно було вивчити (або перевчити) правильну процедуру удару зліва. Навчання через спостереження включає чотири процеси: увагу, запам'ятовування, відтворення та мотивацію (Бандура, 1986).

Перший процес – це увага спостерігача до відповідних подій, щоб їх можна було змістовно сприйняти. У будь-який момент часу можна звернути увагу на багато видів діяльності. Характеристики моделі та спостерігача впливають на увагу до моделей. Особливості завдання також привертають увагу, особливо незвичайний розмір, форма, колір або звук. Вчителі часто роблять моделювання більш виразним за допомогою яскравих кольорів і великих елементів. На увагу також впливає сприйнята функціональна цінність змодельованої діяльності. Змодельована діяльність, яку спостерігачі вважають важливою і, ймовірно, призведе до винагороди, привертає більшу увагу. Учні вважають, що більшість дій вчителя є дуже функціональними, оскільки вони спрямовані на покращення навчання учнів. Учні також схильні вважати, що їхні вчителі є дуже компетентними, що підвищує увагу. Фактори, які сприяють сприйняттю компетентності моделі, – це змодельовані дії, які призводять до успіху, і символічні показники компетентності, такі як посада чи звання.

Другий процес – запам'ятовування, яке вимагає когнітивної організації, повторення, кодування та перетворення змодельованої інформації для зберігання в пам'яті. Навчання через спостереження постулює два способи зберігання знань. Змодельований показ можна зберігати як зображення, у словесній формі або в обох формах (Бандура, 1977b). Образне кодування особливо важливе для видів діяльності, які важко описати словами; наприклад, рухові навички, які виконуються настільки швидко, що окремі рухи зливаються у більшу організовану послідовність або дію (наприклад, удар у гольфі). Значна частина навчання когнітивним навичкам покладається на словесне кодування правил або процедур.

Репетиція, або розумовий перегляд інформації, відіграє ключову роль у збереженні знань (розділ 5). Бандура і Джеффрі (1973) виявили переваги кодування та репетиції. Дорослим були представлені складні конфігурації змодельованих рухів. Деякі учасники кодували ці рухи під час презентації, присвоюючи їм числові або словесні позначення. Інші учасники не отримували інструкцій щодо кодування, але їм було сказано поділити рухи, щоб запам'ятати їх. Крім того, учасникам дозволялося або не дозволялося репетирувати коди або рухи після презентації. І кодування, і репетиція покращували запам'ятовування змодельованих подій; найкраще запам'ятовування показали особи, які кодували та репетирували. Репетиція без кодування та кодування без репетиції були менш ефективними.

Третій процес навчання через спостереження – це відтворення, яке передбачає перетворення візуальних і символічних уявлень про змодельовані події у відкриту поведінку. Багато простих дій можна вивчити, просто спостерігаючи за ними; подальше відтворення спостерігачами вказує на навчання. Однак рідко складну поведінку вивчають лише шляхом спостереження. Учні часто набувають приблизного уявлення про складну навичку, спостерігаючи за змодельованими демонстраціями (Бандура, 1977b). Потім вони вдосконалюють свої навички за допомогою практики, коригувального зворотного зв'язку та повторного навчання.

Проблеми з відтворенням змодельованої поведінки виникають не лише через неадекватне кодування інформації, а й через те, що учні відчувають труднощі з перетворенням закодованої інформації в пам'яті на відкриту дію. Наприклад, дитина може мати базове розуміння того, як зав'язувати шнурки, але не може перетворити ці знання на поведінку. Вчителям, які підозрюють, що учні мають проблеми з демонстрацією того, що вони вивчили, можливо, знадобиться перевіряти учнів різними способами.

Мотивація, четвертий процес, впливає на навчання через спостереження, оскільки люди з більшою ймовірністю залучаються до попередніх трьох процесів (увага, запам'ятовування, відтворення) для змодельованих дій, які вони вважають важливими. Особи формують очікування щодо передбачуваних результатів дій на основі наслідків, які вони та моделі відчули (Бандура, 1997). Вони виконують ті дії, які, на їхню думку, призведуть до винагороди, і уникають дій, на які, на їхню думку, буде негативна реакція (Шунк, 1987). Люди також діють на основі своїх цінностей, виконуючи ту діяльність, яку вони цінують, і уникаючи тієї, яка їм не подобається, незалежно від наслідків для себе чи інших. Люди відмовляються від грошей, престижу та влади, коли вважають, що діяльність, якою вони повинні займатися, щоб отримати ці винагороди, є неетичною (наприклад, сумнівна ділова практика).

Мотивація є критичним процесом навчання через спостереження, який вчителі заохочують різними способами, включаючи зацікавлення навчанням, співвіднесення матеріалу з інтересами учнів, постановку учнями цілей і контроль за прогресом у досягненні цілей, надання зворотного зв'язку, що вказує на зростання компетентності, і наголошення на цінності навчання.

Навчання через спостереження розширює діапазон і швидкість навчання порівняно з тим, що могло б відбуватися через формування (Розділ 3), де кожна відповідь має бути виконана та підкріплена. Зразки когнітивних навичок є стандартними елементами в класах. У звичайній послідовності навчання вчитель пояснює та демонструє навички, які потрібно набути, після чого учні отримують керовану практику, поки вчитель перевіряє розуміння учнів. Навички повторюються, якщо учні відчувають труднощі. Коли вчитель задоволений тим, що учні мають базове розуміння, вони можуть займатися самостійною практикою, поки вчитель періодично контролює їхню роботу.

Багато особливостей навчання включають моделі, і є багато дослідницьких доказів того, що учні різного віку вивчають навички та стратегії, спостерігаючи за моделями (Horner, 2004; Schunk, 2008). Двома особливо важливими застосуваннями моделювання в навчанні є когнітивне моделювання та самоінструкція.

Когнітивне моделювання

Когнітивне моделювання включає моделювання пояснення та демонстрації з вербалізацією думок моделі та причин виконання заданих дій (Meichenbaum, 1977). Тренер Мартін використовував когнітивне моделювання з Доннеттою. Навчаючи навичкам ділення, вчитель може вербалізувати наступне у відповідь на задачу 27 ÷ 4:

Спочатку я повинен вирішити, на яке число ділити 4. Я беру 276, починаю зліва і рухаюся вправо, поки не отримаю число, яке дорівнює або більше 4. 2 більше 4? Ні. 27 більше 4? Так. Отже, моє перше ділення буде 4 на 27. Тепер мені потрібно помножити 4 на число, яке дасть відповідь, що дорівнює або трохи менше 27. Як щодо 5? . Ні, занадто мало. Спробуємо . Можливо. Спробуємо . Ні, занадто багато. Отже, 6 правильно.

Когнітивне моделювання може включати інші типи тверджень. Помилки можуть бути вбудовані в модельовану демонстрацію, щоб показати учням, як їх розпізнавати та справлятися з ними. Самовизначені твердження, такі як «Я добре роблю», також корисні, особливо для учнів, які стикаються з труднощами в навчанні та сумніваються у своїх можливостях добре виконувати завдання.

Дослідники підтвердили корисну роль когнітивного моделювання та показали, що моделювання в поєднанні з поясненням є ефективнішим у навчанні навичок, ніж лише пояснення (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Шунк (1981) порівняв вплив когнітивного моделювання з впливом дидактичного навчання на само-ефективність і досягнення дітей у довгому діленні. Діти, які не володіли навичками ділення, отримували інструкції та практику. У стані когнітивного моделювання учні спостерігали, як доросла модель пояснює та демонструє операції ділення, застосовуючи їх до зразків задач. У стані дидактичного навчання учні переглядали навчальний матеріал, який пояснював і демонстрував операції, але вони не були знайомі з моделями. Когнітивне моделювання покращило досягнення дітей у діленні краще, ніж дидактичне навчання.

Самоінструкція

Самоінструкція використовувалася для навчання студентів регулювати свою діяльність під час навчання (Meichenbaum, 1977). У ранньому дослідженні Мейхенбаум і Гудман (1971) включили когнітивне моделювання в самоінструкційне навчання з імпульсивними другокласниками в класі спеціальної освіти. Процедура включала:

• Когнітивне моделювання: дорослий говорить дитині, що робити, поки дорослий виконує завдання.
• Відкрите керівництво: дитина виконує під керівництвом дорослого.
• Відкрите самокерування: дитина виконує, інструктуючи себе вголос.
• Згасаюче відкрите самокерування: дитина шепоче інструкції під час виконання завдання.
• Прихована самоінструкція: дитина виконує, керуючись внутрішньою мовчким мовленням.

Самоінструкція часто використовується для сповільнення швидкості виконання дітьми. Доросла модель використовувала наступні твердження під час завдання малювання лінії:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

Добре, що я повинен робити? Ви хочете, щоб я скопіював малюнок з різними лініями. Я повинен йти повільно і бути обережним. Добре, намалюйте лінію вниз, вниз, добре; потім вправо, це воно; тепер ще трохи вниз і вліво. Добре, у мене поки що все добре. Пам’ятайте, йдіть повільно. Тепер знову назад. Ні, я повинен був піти вниз. Все гаразд, просто обережно зітріть лінію. . . . Добре. Навіть якщо я зроблю помилку, я можу йти далі повільно та обережно. Добре, тепер я повинен піти вниз. Закінчив. Я це зробив.

Зверніть увагу, що модель робить помилку і показує, як з нею боротися. Це важлива форма навчання для студентів з розладами дефіциту уваги, гіперактивністю та проблемами поведінки, оскільки вони можуть засмутитися і легко кинути все після помилок. Мейхенбаум і Гудман (1971) виявили, що когнітивне моделювання сповільнювало час відповіді, але самоінструкції зменшували кількість помилок.

Самоінструкція використовувалася з різними завданнями та типами студентів (Fish & Pervan, 1985). Це особливо корисно для студентів з вадами навчання (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) і для навчання студентів стратегічно працювати. Навчаючи розумінню прочитаного, попередні інструкції можна змінити наступним чином: «Що я повинен робити? Я повинен знайти тематичне речення абзацу. Тематичне речення — це те, про що йдеться в абзаці. Я починаю з пошуку речення, яке підсумовує деталі або розповідає, про що абзац» (McNeil, 1987, p. 96). Твердження для подолання труднощів («Я ще не знайшов, але все гаразд») можуть бути вбудовані в модельовану демонстрацію.

Соціальна когнітивна теорія стверджує, що навчання руховим навичкам передбачає побудову ментальної моделі, яка забезпечує концептуальне представлення навички для виробництва реакції та слугує стандартом для виправлення реакцій після отримання зворотного зв'язку (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). Концептуальне представлення формується шляхом перетворення спостережуваних послідовностей поведінки у візуальні та символічні коди для когнітивної репетиції. Люди зазвичай мають ментальну модель навички, перш ніж намагаються її виконати. Наприклад, спостерігаючи за тенісистами, люди будують ментальну модель таких дій, як подача, гра з льоту та удар зліва. Ці ментальні моделі є рудиментарними в тому сенсі, що вони потребують зворотного зв'язку та виправлення для вдосконалення, але вони дозволяють учням виконувати наближення навичок на початку навчання. Ми бачили це у вступному сценарії, де Доннетті потрібно було побудувати ментальну модель удару зліва. У випадку з новими або складними моделями поведінки, учні можуть не мати попередньої ментальної моделі та потребують спостереження за змодельованими демонстраціями, перш ніж намагатися виконати ці моделі поведінки.

Соціальний когнітивний підхід до навчання руховим навичкам відрізняється від традиційних пояснень. Теорія замкнутого циклу Адамса (1971) стверджує, що люди розвивають перцептивні (внутрішні) сліди рухів рухових навичок через практику та зворотний зв'язок. Ці сліди слугують еталоном для правильних рухів. Коли людина виконує певну поведінку, вона отримує внутрішній (сенсорний) і зовнішній (знання результатів) зворотний зв'язок і порівнює цей зворотний зв'язок зі слідом. Розбіжність слугує для виправлення сліду. Навчання покращується, коли зворотний зв'язок є точним, і зрештою поведінка може бути виконана без зворотного зв'язку. Адамс розрізняв два механізми пам'яті: один, який виробляє реакцію, і один, який оцінює її правильність.

Інша точка зору базується на теорії схеми (Schmidt, 1975). Шмідт постулював, що люди зберігають у пам'яті багато інформації щодо рухів рухових навичок, включаючи початкові умови, характеристики узагальненої рухової послідовності, результати руху, знання результатів і сенсорний зворотний зв'язок. Учні зберігають цю інформацію у двох загальних схемах, або організованих мережах пам'яті, що містять пов'язану інформацію. Схема відтворення стосується виробництва реакції; схема розпізнавання використовується для оцінки реакцій.

Соціальна когнітивна теорія стверджує, що, спостерігаючи за іншими, люди формують когнітивне представлення, яке ініціює наступні реакції та слугує стандартом для оцінки правильності реакцій (Bandura, 1986). Теорії рухового навчання відрізняються від соціальної когнітивної теорії тим, що перші роблять більший акцент на виправленні помилок після дії та постулюють два механізми пам'яті для зберігання інформації та оцінки точності (McCullagh, 1993). Соціальна когнітивна теорія також підкреслює роль особистих когніцій (цілей і очікувань) у розвитку рухових навичок.

Проблема в навчанні руховим навичкам полягає в тому, що учні не можуть спостерігати аспекти своїх виступів, які знаходяться поза їхнім полем зору. Люди, які розмахують ключкою для гольфу, подають у тенісі, б'ють по футбольному м'ячу, кидають бейсбольний м'яч або метають диск, не можуть спостерігати багато аспектів цих послідовностей. Не маючи можливості бачити, що вони роблять, вони повинні покладатися на кінестетичний зворотний зв'язок і порівнювати його зі своїм концептуальним представленням. Відсутність візуального зворотного зв'язку ускладнює навчання.

Керролл і Бандура (1982) показували учням моделі, які виконували рухову навичку, а потім просили їх відтворити руховий патерн. Експериментатори надавали деяким учням одночасний візуальний зворотний зв'язок про їхні виступи, запускаючи відеокамеру та дозволяючи їм спостерігати за їхніми виступами в реальному часі на моніторі. Інші учні не отримували візуального зворотного зв'язку. Коли візуальний зворотний зв'язок надавався до того, як учні сформували ментальну модель рухової поведінки, це не впливало на продуктивність. Щойно учні мали адекватну модель в голові, візуальний зворотний зв'язок покращував їх точне відтворення змодельованої поведінки. Візуальний зворотний зв'язок усував розбіжності між їхніми концептуальними моделями та їхніми діями, як тільки перші були на місці.

Дослідники також вивчали ефективність використання моделей для навчання руховим навичкам. Вайс (1983) порівнював ефекти мовчазної моделі (візуальна демонстрація) з ефектами вербальної моделі (візуальна демонстрація плюс вербальне пояснення) на навчання курсу перешкод з шести частин рухової навички. Старші діти (віком від 7 до 9 років) навчалися однаково добре з будь-якою моделлю; молодші діти (віком від 4 до 6 років) навчалися краще з вербальною моделлю. Можливо, додавання вербалізацій створило когнітивну модель, яка допомогла підтримувати увагу дітей і сприяла кодуванню інформації в пам'яті. Вайс і Клінт (1987) виявили, що діти в умовах візуальної моделі та відсутності моделі, які вербально відтворювали послідовність дій, вивчали рухові навички краще, ніж діти, які не відтворювали вербально. У сукупності ці результати свідчать про те, що певна форма вербалізації може бути критично важливою для набуття рухових навичок.