Motivační procesy: Konceptuální rámec pro učení

Mezi významné vlivy na enaktivní a zástupné učení a na výkon naučeného chování patří cíle, očekávání výsledků, hodnoty a vlastní účinnost pozorovatelů. Tato sekce se zabývá prvními třemi.

Velká část lidského chování je udržována po dlouhou dobu bez okamžitých vnějších pobídek. Taková vytrvalost závisí na stanovení cílů a sebehodnocení pokroku. Cíl odráží něčí záměr a vztahuje se k množství, kvalitě nebo rychlosti výkonu (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Stanovení cíle zahrnuje stanovení standardu nebo cíle, který slouží jako záměr něčího jednání. Lidé si mohou stanovit své vlastní cíle nebo cíle mohou být stanoveny jinými (rodiče, učitelé, nadřízení).

Cíle byly ústředním prvkem Tolmanovy (1932, 1942, 1951, 1959) teorie záměrného behaviorismu. Stejně jako většina psychologů jeho doby byl Tolman vzděláván v behaviorismu. Jeho experimenty se podobaly experimentům Thorndika a Skinnera (kapitola 3), protože se zabývaly reakcemi na podněty za různých environmentálních podmínek. Nesouhlasil však s teoretiky podmiňování v jejich pohledu na chování jako na sérii spojení podnět–reakce. Tvrdil, že učení je více než posilování reakcí na podněty, a doporučil zaměřit se na molární chování – velkou sekvenci chování zaměřeného na cíl.

„Záměrný“ aspekt Tolmanovy (1932) teorie odkazuje na jeho přesvědčení, že chování je zaměřeno na cíl: „Chování... se vždy zdá mít charakter dostávání se k určitému cílovému objektu nebo cílové situaci“ (s. 10). Podněty v prostředí (např. objekty, cesty) jsou prostředky k dosažení cíle. Nelze je studovat izolovaně; spíše musí být studovány celé behaviorální sekvence, aby se pochopilo, proč se lidé zapojují do konkrétních akcí. Studenti středních škol, jejichž cílem je navštěvovat přední univerzitu, usilovně studují ve svých hodinách. Pokud se výzkumníci zaměří pouze na studium, unikne jim účel chování. Studenti se neučí proto, že byli v minulosti za studium posilováni (tj. získáváním dobrých známek). Spíše je studium prostředkem k mezilehlým cílům (učení, dobré známky), které následně zvyšují pravděpodobnost přijetí na univerzitu. „Protože chování je záměrné, je také kognitivní: A takové záměry a takové kognice jsou stejně zřejmé... ať už je toto chování chováním krysy, nebo chováním lidské bytosti“ (Tolman, 1932, s. 12).

Tolmanův návrh, že krysy a jiná nižší zvířata sledují cíle a jednají, jako by měla kognice, byl teoretiky podmiňování odmítnut. Tolman upřesnil své použití pojmů „záměr“ a „kognice“ tím, že poznamenal, že jsou definovány objektivně. Chování lidí a zvířat je orientované na cíl. Jednají „jako by“ sledovali cíl a vybrali si prostředek k jeho dosažení. Tolman tedy šel daleko za pouhé asociace podnět–reakce, aby diskutoval o základních kognitivních mechanismech.

Sociálně kognitivní teorie tvrdí, že cíle zvyšují učení a výkon prostřednictvím svých účinků na vnímání pokroku, vlastní účinnost a sebehodnocení (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Zpočátku se lidé musí zavázat k pokusu o dosažení svých cílů, protože cíle neovlivňují výkon bez závazku. Při práci na úkolu porovnávají své současné výkony s cíli. Pozitivní sebehodnocení pokroku zvyšuje vlastní účinnost a udržuje motivaci. Vnímaný rozdíl mezi současným výkonem a cílem může vytvořit nespokojenost, která může zvýšit úsilí. Cíle lze také získat prostřednictvím modelování. Lidé se s větší pravděpodobností zaměří na modely, když věří, že modelované chování jim pomůže dosáhnout jejich cílů.

Cíle motivují lidi k vynaložení úsilí nezbytného k uspokojení požadavků úkolu a k vytrvání u úkolu v průběhu času (Locke & Latham, 1990, 2002). Cíle také směrují pozornost jednotlivců na relevantní prvky úkolu, chování, které má být provedeno, a potenciální výsledky a mohou ovlivnit způsob, jakým zpracovávají informace. Cíle dávají lidem „tunelové vidění“, aby se zaměřili na úkol, vybrali strategie vhodné pro úkol a rozhodli o účinnosti svého přístupu, což pravděpodobně zvýší výkon.

Ale cíle samy o sobě automaticky nezvyšují učení a motivaci. Spíše vlastnosti specifičnosti, blízkosti a obtížnosti zvyšují sebepojetí, motivaci a učení (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Vlastnosti cíle

Vlastnosti cíle lze snadno začlenit do lekcí. Ve své třetí třídě představila Kathy Stoneová své třídě novou lekci pravopisu tím, že uvedla následující cíl:

Z našich 20 slov tento týden vím, že se všichni naučíte napsat prvních 15. Ve třídě budeme na těchto slovech velmi pilně pracovat a očekávám, že to samé budete dělat i doma. Vím, že s naší prací ve škole i doma budete všichni schopni tato slova do pátku správně napsat. Posledních 5 slov je obtížnějších. To budou naše bonusová slova.

Tento cíl je specifický, ale pro některé děti je vzdálený a může být vnímán jako příliš obtížný. Aby bylo zajištěno, že všichni studenti dosáhnou celkového cíle, stanovuje Kathy Stoneová každý den krátkodobé cíle: „Dnes budeme pracovat na těchto 5 slovech. Vím, že do konce vyučování budete schopni napsat těchto 5 slov.“ Děti by měly vnímat denní cíle jako snazší než týdenní cíl. Aby dále zajistila dosažení cíle, ujistí se, že 15 slov vybraných pro zvládnutí do pátku bude pro studenty výzvou, ale nebudou příliš obtížná.

Učitel pracující se studenty na psaní na klávesnici může stanovit cíl počtu slov za minutu, kterého mají studenti dosáhnout do konce semestru:

Studenti, tento semestr vím, že se všichni naučíte používat klávesnici. Někteří z vás budou díky jiným zkušenostem nebo určitému talentu na obratnost psát rychleji, ale vím, že všichni budete schopni zadat alespoň 30 slov za minutu bez chyb do konce semestru.

Aby učitel studentům pomohl dosáhnout tohoto cíle, může stanovit týdenní krátkodobé cíle. První týden by tedy cílem mohlo být 10 slov za minutu bez chyb, druhý týden 12 slov za minutu a tak dále, přičemž počet se každý týden zvyšuje.

Specifičnost

Cíle, které zahrnují specifické standardy výkonu, s větší pravděpodobností zvýší učení a aktivují sebehodnocení než obecné cíle (např. „Snažte se co nejlépe“; Locke & Latham, 1990). Specifické cíle zvyšují výkon úkolu tím, že lépe popisují množství úsilí, které úspěch vyžaduje, a podporují vlastní účinnost, protože je snadné vyhodnotit pokrok směrem k explicitnímu cíli.

Mnoho výzkumů potvrzuje účinnost specifických cílů při zvyšování výkonu (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) poskytl dětem instrukce a procvičování řešení úloh dělení dlouhým číslem. Během sezení obdržely některé děti specifický cíl označující počet úloh, které mají dokončit; jiné měly obecný cíl produktivně pracovat. V každé podmínce obdržela polovina dětí sociální srovnávací informace o počtu úloh, které dokončili vrstevníci (což odpovídalo cíli sezení), aby sdělily, že cíle jsou dosažitelné. Cíle zvýšily vlastní účinnost; cíle plus srovnávací informace vedly k nejvyšší vlastní účinnosti a úspěchu.

Schunk (1984a) porovnal účinky cílů s účinky odměn. Děti dostaly instrukce a procvičování dělení dlouhým číslem během sezení. Některým byly nabídnuty odměny na základě počtu dokončených úloh, jiné sledovaly cíle (počet úloh k dokončení) a děti ve třetí podmínce obdržely odměny a cíle. Tři podmínky podpořily motivaci během sezení; odměny plus cíle vedly k nejvyšší vlastní účinnosti a úspěchu v dělení. Kombinace odměn s cíli poskytla dětem dva zdroje informací, které mohly použít k posouzení pokroku v učení.

Blízkost

Cíle se rozlišují podle toho, jak daleko do budoucnosti zasahují. Blízké, krátkodobé cíle jsou blíže na dosah, jsou dosaženy rychleji a vedou k větší motivaci směřující k dosažení než časově vzdálenější, dlouhodobé cíle. Ačkoli jsou přínosy blízkých cílů zjištěny bez ohledu na vývojový stav, krátkodobé cíle jsou u dětí potřebné, protože mají krátké časové rámce a nejsou plně schopny reprezentovat vzdálené výsledky v myšlenkách (Bandura & Schunk, 1981). Blízké cíle dobře zapadají do běžného plánování lekcí, protože učitelé na základní škole plánují aktivity kolem časových bloků. Cíle jsou často blízké a specifické, například když učitelé požádají děti, aby si přečetly tři stránky (specifické) za 5 minut (blízké).

Bandura a Schunk (1981) dali dětem instrukce k odečítání s možností procvičování během sedmi sezení. Děti obdržely sedm balíčků materiálu. Některé sledovaly blízký cíl dokončit jeden balíček každé sezení; druhá skupina obdržela vzdálený cíl dokončit všechny balíčky do konce posledního sezení; třetí skupina dostala obecný cíl produktivně pracovat. Blízké cíle vedly k nejvyšší motivaci během sezení, stejně jako k nejvyšší vlastní účinnosti, úspěchu a vnitřnímu zájmu v odečítání (na základě počtu úloh vyřešených během období volného výběru). Vzdálený cíl nevedl k žádným přínosům ve srovnání s obecným cílem. Manderlink a Harackiewicz (1984) zjistili, že blízké a vzdálené cíle diferencovaně neovlivnily výkon dospělých při řešení slovních hádanek, ale účastníci s blízkým cílem hodnotili očekávání dosažení cíle a vnímanou kompetenci výše.

Obtížnost

Obtížnost cíle se týká úrovně požadované odbornosti v úkolu, posuzované podle standardu. Množství úsilí, které lidé vynaloží na dosažení cíle, závisí na požadované úrovni odbornosti. Jednotlivci vynakládají větší úsilí na dosažení obtížného cíle než snadného (Locke & Latham, 2002); úroveň obtížnosti a výkon však nemají neomezený pozitivní vztah. Pozitivní účinky v důsledku obtížnosti cíle závisí na tom, zda mají studenti dostatečné schopnosti k dosažení cíle. Obtížné cíle nezvyšují výkon v nepřítomnosti potřebných dovedností. Důležitá je také vlastní účinnost. Učící se, kteří si myslí, že nemohou dosáhnout cíle, mají nízkou vlastní účinnost, nezavazují se k pokusu o dosažení cíle a pracují polovičatě. Učitelé mohou takové studenty povzbudit, aby na úkolu pracovali, a poskytovat zpětnou vazbu o pokroku.

Schunk (1983c) dal dětem obtížný (ale dosažitelný) nebo snazší cíl dokončit daný počet úloh dělení dlouhým číslem během každého výukového sezení. Aby zabránil studentům v domnění, že cíle jsou příliš obtížné, dal učitel polovině každé skupiny informace o dosažení („Můžete vyřešit 25 úloh“); druhá polovina obdržela sociální srovnávací informace, které naznačovaly, že podobní vrstevníci dokončili tolik úloh. Obtížné cíle zvýšily motivaci; děti, které obdržely obtížné cíle a informace o dosažení, prokázaly nejvyšší vlastní účinnost a úspěch. Locke, Frederick, Lee a Bobko (1984) zjistili, že přidělení obtížných cílů studentům vysokých škol vedlo k lepšímu výkonu a k tomu, že si následně stanovili vyšší cíle pro sebe ve srovnání se studenty, kterým bylo zpočátku umožněno stanovit si vlastní cíle. Když si účastníci stanovili vlastní cíle, vlastní účinnost pozitivně souvisela s úrovní cíle a závazkem.

Samostatně stanovené cíle

Výzkumníci zjistili, že umožnění studentům stanovit si své cíle zvyšuje vlastní účinnost a učení, možná proto, že samostatně stanovené cíle vytvářejí vysoký závazek k cíli. Schunk (1985) poskytl instrukce k odečítání žákům šesté třídy s poruchami učení. Někteří si stanovili denní výkonnostní cíle, jiní měli srovnatelné cíle přidělené a třetí skupina pracovala bez cílů. Samostatně stanovené cíle vedly k nejvyšším hodnocením jistoty při dosahování cílů, vlastní účinnosti při řešení úloh a úspěchu v odečítání. Děti ve dvou skupinách s cíli prokázaly větší motivaci během výukových sezení než ty bez cílů.

Hom a Murphy (1985) přidělili studentům vysokých škol, kteří měli vysokou nebo nízkou motivaci k úspěchu, podmínky samostatně stanovených nebo přidělených cílů. Účastníci se samostatně stanovenými cíli se rozhodli, kolik anagramů mohou vyřešit; účastníci s přidělenými cíli dostali srovnatelné cíle. Studenti s vysokou motivací k úspěchu si vedli stejně dobře za obou podmínek cílů; samostatně stanovené cíle zvýšily výkon studentů s nízkou motivací k úspěchu.

Zpětná vazba o pokroku k cíli

Zpětná vazba o pokroku k cíli poskytuje informace o pokroku směrem k cílům (Hattie & Timperley, 2007). Taková zpětná vazba, která je obzvláště cenná, když lidé nemohou získat spolehlivé informace sami, by měla zvýšit vlastní účinnost, motivaci a úspěch, když informuje lidi, že jsou kompetentní a mohou se nadále zlepšovat usilovnou prací. Vyšší vlastní účinnost udržuje motivaci, když lidé věří, že pokračující úsilí jim umožní dosáhnout jejich cílů. Jakmile jednotlivci dosáhnou cílů, s větší pravděpodobností si stanoví nové cíle (Schunk, 1990).

Schunk a Rice (1991) učili studenty s problémy se čtením strategii odpovídání na otázky porozumění. Děti dostaly produktový cíl odpovídat na otázky, procesní cíl naučit se používat strategii nebo procesní cíl plus zpětnou vazbu o pokroku, která spojovala výkon s použitím strategie a sdělovala, že dělají pokroky směrem ke svému cíli naučit se používat strategii k odpovídání na otázky. Po výuce prokázaly děti s cílem plus zpětnou vazbou vyšší vlastní účinnost a úspěch ve čtení než učící se přidělení do podmínek procesního a produktového cíle. Schunk a Swartz (1993a, 1993b) získali srovnatelné výsledky v úspěchu v psaní s průměrně dosahujícími a akademicky nadanými dětmi základní školy. Vlastní účinnost a úspěch se zobecnily napříč typy úloh psaní a udržely se v průběhu času.

Smlouvy a konference

Smlouvy a konference, které zahrnují principy stanovení cílů, pomáhají podporovat učení studentů. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer a Buenning (1984) pracovali se studenty nižšího stupně střední školy s poruchami učení. Studenti si vybrali týdenní pravopisná slova nebo matematické úlohy ze seznamu středně obtížných slov nebo úloh. Po studii studenti předpověděli, kolik z nich správně zodpoví v testu. Cíl a studijní plán byly uvedeny v písemné smlouvě, jejímž cílem bylo pomoci studentům převzít osobní odpovědnost za své činy a ukázat, že úsilí zvyšuje úspěch (viz diskuse o teorii atribuce v kapitole 8). Po každém testu si studenti zaznamenávali své výsledky a provedli atribuci pro výsledek. Ve srovnání se studenty přidělenými do kontrolní podmínky bez léčby kladli studenti stanovující cíle větší důraz na úsilí jako příčinu výsledků a stanovovali si dosažitelnější cíle.

Gaa (1973, 1979) zjistil, že konference o stanovení cílů zvyšují učení dětí a sebehodnocení. Děti byly přiděleny do jedné ze tří podmínek: konference se stanovením cílů, konference bez stanovení cílů nebo žádné konference (Gaa, 1973). Během výuky čtení ve třídě obdržely děti z konferencí o stanovení cílů seznam dovedností čtení a vybraly si ty, o které se budou snažit následující týden, spolu se zpětnou vazbou o svých předchozích úspěších v cílech za týden. Děti, které se zúčastnily konferencí bez cílů, obdržely obecné informace o dříve probraném materiálu a o tom, co bude probráno následující týden. Děti, které se zúčastnily konferencí o stanovení cílů, si vyvinuly nejvyšší úroveň úspěchu ve čtení a nejpřesnější vnímání svých schopností čtení.

Očekávání výsledků jsou osobní přesvědčení o předpokládaných výsledcích činů (Schunk & Zimmerman, 2006). Očekávání výsledků patřila mezi první kognitivní proměnné, které byly zahrnuty do vysvětlení učení. Tolman (1932, 1949) diskutoval o očekáváních pole ( ), která zahrnovala vztahy mezi podněty ( ). Vztahy mezi podněty se týkají toho, jaký podnět pravděpodobně následuje po jiném podnětu; například hrom následuje po blesku. V trojčlenných vztazích si lidé vyvinou přesvědčení, že určitá reakce na daný podnět přináší určitý výsledek. Pokud je cílem člověka dostat se na střechu ( ), pohled na žebřík ( ) by mohl vést člověka k myšlence: „Pokud tento žebřík opřu o dům (R), mohu se dostat na střechu.“ To je podobné Skinnerově (1953) trojčlenné podmínce, až na to, že Tolman chápal tento typ vztahu jako odrážející kognitivní očekávání.

Očekávání pole byla důležitá, protože lidem pomáhala vytvářet kognitivní mapy neboli vnitřní plány zahrnující očekávání, jaké akce jsou potřebné k dosažení cílů. Lidé sledují značky k cíli; učí se významům spíše než diskrétním reakcím. Lidé používají své kognitivní mapy k určení nejlepšího postupu k dosažení cíle.

Tolman testoval své myšlenky v důmyslné sérii experimentů (Tolman, Ritchie & Kalish, 1946a, 1946b). V jedné studii byli potkani trénováni k běhu v přístroji. Následně byl přístroj nahrazen přístrojem, ve kterém byla původní cesta zablokována. Teorie podmiňování předpovídají, že si zvířata vyberou cestu blízko té původní. Ve skutečnosti si potkani nejčastěji vybírali cestu sledující směr, ve kterém původně našli jídlo (Maze 2b). Tyto výsledky podpořily myšlenku, že si zvířata vytvořila kognitivní mapu umístění jídla a reagovala na základě této mapy spíše než na předchozí reakce na podněty.

Experimentální uspořádání pro studium učení očekávání.

Sociálně-kognitivní teorie tvrdí, že si lidé vytvářejí očekávání výsledků o pravděpodobných důsledcích daných činů na základě osobních zkušeností a pozorování modelů (Bandura, 1986, 1997). Jedinci jednají způsobem, o kterém se domnívají, že bude úspěšný, a věnují pozornost modelům, které je učí cenné dovednosti. Očekávání výsledků udržují chování po dlouhou dobu, když lidé věří, že jejich činy nakonec přinesou požadované výsledky. Rovněž významně figurují v transferu; lidé jsou náchylní k tomu, aby se v nových situacích zapojovali do akcí, které byly úspěšné v předchozích situacích, protože věří, že budou následovat podobné důsledky.

Očekávání výsledků se mohou vztahovat k externím výsledkům („Pokud se budu snažit na této zkoušce, dostanu z ní dobrou známku“) nebo k interním výsledkům („Pokud se budu snažit na této zkoušce, budu se cítit dobře“). Důležitý typ očekávání výsledků se týká pokroku v učení dovedností („Pokud se budu snažit, stanu se lepším čtenářem“). Studenti, kteří věří, že dělají malý nebo žádný pokrok v učení, mohou být demoralizovaní a ledabylí. V mnoha případech dochází k pokroku pomalu a studenti si nevšimnou malých denních změn. Například se studenti mohou zlepšovat ve čtení delších a obtížnějších pasáží, v hledání hlavních myšlenek, ve vyvozování závěrů a ve čtení pro detaily; ale pokrok je pomalý. Učitelé možná budou muset informovat studenty o jejich pokroku v porozumění čtenému textu, pokud to není okamžitě zřejmé.

Vlivnou roli očekávání výsledků prokázali Shell, Murphy & Bruning (1989). Vysokoškolští studenti vyplnili míry sebeúčinnosti čtení a psaní, očekávání výsledků a úspěchů. Hodnocení sebeúčinnosti žádalo studenty, aby ohodnotili své kompetence při provádění různých úkolů čtení a psaní (např. dopis od přítele, žádost o zaměstnání, krátký beletristický příběh). Pro měření očekávání výsledků studenti posuzovali důležitost čtení a psaní pro dosažení takových životních cílů, jako je získání práce, finanční zabezpečení a štěstí.

Sebeúčinnost a očekávání výsledků pozitivně souvisely s úspěchem ve čtení a psaní. V obou oblastech sebeúčinnost silněji souvisela s úspěchem než očekávání výsledků. Tato studie také ukázala, že přesvědčení o očekávání pro každou oblast významně souvisela s úspěchem v jiné oblasti, což naznačuje, že pokusy učitelů zlepšit sebeúčinnost a očekávání výsledků studentů v jedné oblasti gramotnosti se mohou zobecnit i na jiné.

Hodnota se vztahuje k vnímané důležitosti nebo užitečnosti učení. Důležitým předpokladem sociálně kognitivní teorie je, že činy jedinců odrážejí jejich hodnotové preference (Bandura, 1986). Učící se jedinci dělají věci, které jim přinášejí to, po čem touží, a snaží se vyhýbat výsledkům, které jsou v rozporu s jejich hodnotami. Učící se jedinci jsou motivováni k učení a výkonu, když považují učení nebo výkon za důležitý.

Hodnoty lze posuzovat podle vnějších a vnitřních standardů. Existuje mnoho důvodů, proč si studenti mohou cenit dobrých známek. Získávání jedniček a zařazení na seznam vyznamenaných jim může přinést vnější uznání (tj. od rodičů a učitelů), jejich jména se objeví v místních novinách a budou přijati na univerzity. Ale dobré známky mohou také vyvolat vnitřní uspokojení, například když jsou studenti hrdí na svou práci a mají pocit úspěchu. Takové vnitřní uspokojení nastává také tehdy, když se učící se jedinci chovají v souladu se svým osobním etickým přesvědčením.

Hodnoty lze rozvíjet prakticky nebo zprostředkovaně. Když se lidé učí děláním, zažívají také důsledky těchto činů. Mnoho hodnotových přesvědčení se však učí pozorováním druhých. Děti mohou pozorovat, že některé z jejich vrstevníků ve třídě jsou učitelem odměňovány za odevzdávání úhledných prací. Úhledné vyplňování písemných úkolů pak může být ceněno jako prostředek k získání učitelova souhlasu.

Hodnoty jsou podrobněji popsány v kapitole 8, protože významně figurují v teoriích motivace. Hodnoty jsou úzce spjaty s dalšími motivačními procesy, které zde uvádíme: cíle, očekávání výsledků a sebeúčinnost. Předpokládejme například, že se Larissina rodina přestěhovala a že Larissa (žačka 5. třídy) začíná v nové škole. Jedním z jejích cílů je najít si nové přátele. Cení si přátelství; ráda tráví čas s ostatními dětmi a sdílí s nimi osobní zážitky (nemá žádné bratry ani sestry). Věří, že když bude na ostatní děti milá, budou ony milé na ni a mohou se stát jejími přáteli (pozitivní očekávání výsledků). Ačkoli je ve své nové škole zpočátku poněkud stydlivá, už si dříve našla nové přátele a cítí se rozumně sebeúčinná, že to dokáže znovu. Larissa pozoruje chování svých nových vrstevníků, aby zjistila, jaké věci rádi dělají. Komunikuje se svými vrstevníky způsobem, který podle ní povede k přátelství, a jak si začíná vytvářet nové přátele, její sociální sebeúčinnost se posiluje.

Důležitou součástí práce učitele je zjistit hodnotové preference studentů, a to zejména pokud některé z nich odrážejí stereotypy nebo kulturní rozdíly. Výzkum Wigfielda a Ecclese (1992) ukázal některé stereotypy mezi dospívajícími: Chlapci si více cenili matematiky, zatímco dívky kladly větší důraz na angličtinu. Mickelson (1990) tvrdil, že vnímané rasové nerovnosti mohou vést k tomu, že někteří studenti z menšin znehodnocují školní úspěchy. Učitelé mají odpovědnost za podporu hodnoty úspěchu u všech studentů, což mohou činit tím, že učí studenty, jak si stanovovat cíle a hodnotit pokrok v jejich dosahování; ukazují studentům, jak jejich úspěch vede k pozitivním výsledkům; a budují sebeúčinnost žáků pro školní úspěch.