Motivationsprozesse: Ein Konzeptrahmen für erfolgreiches Lernen

Zu den bedeutenden Einflüssen auf das handelnde und stellvertretende Lernen sowie auf die Ausführung erlernten Verhaltens gehören die Ziele, Erwartungen hinsichtlich der Ergebnisse, Werte und die Selbstwirksamkeit der Beobachter. Dieser Abschnitt behandelt die ersten drei.

Ein Großteil des menschlichen Verhaltens wird über lange Zeiträume aufrechterhalten, ohne dass unmittelbare äußere Anreize vorhanden sind. Diese Beharrlichkeit hängt von der Zielsetzung und der Selbsteinschätzung des Fortschritts ab. Ein Ziel spiegelt den Zweck einer Person wider und bezieht sich auf die Quantität, Qualität oder Rate der Leistung (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Die Zielsetzung beinhaltet die Festlegung eines Standards oder Ziels, das als Zweck der eigenen Handlungen dient. Menschen können ihre eigenen Ziele setzen, oder Ziele können von anderen (Eltern, Lehrern, Vorgesetzten) festgelegt werden.

Ziele waren ein zentrales Merkmal von Tolmans (1932, 1942, 1951, 1959) Theorie des zweckorientierten Behaviorismus. Wie die meisten Psychologen seiner Zeit wurde Tolman im Behaviorismus ausgebildet. Seine Experimente ähnelten denen von Thorndike und Skinner (Kapitel 3), da sie sich mit Reaktionen auf Reize unter verschiedenen Umweltbedingungen befassten. Er widersprach jedoch den Konditionierungstheoretikern in ihrer Sichtweise von Verhalten als eine Reihe von Reiz-Reaktions-Verbindungen. Er argumentierte, dass Lernen mehr ist als die Verstärkung von Reaktionen auf Reize, und er empfahl, sich auf das molare Verhalten zu konzentrieren – eine große Abfolge von zielgerichtetem Verhalten.

Der „zweckorientierte“ Aspekt von Tolmans (1932) Theorie bezieht sich auf seine Überzeugung, dass Verhalten zielgerichtet ist: „Verhalten ... scheint immer den Charakter des Erreichens oder Entfernens von einem bestimmten Zielobjekt oder einer Zielsituation zu haben“ (S. 10). Reize in der Umwelt (z. B. Objekte, Pfade) sind Mittel zum Erreichen von Zielen. Sie können nicht isoliert untersucht werden; vielmehr müssen ganze Verhaltensabläufe untersucht werden, um zu verstehen, warum Menschen bestimmte Handlungen ausführen. Gymnasiasten, deren Ziel es ist, eine führende Universität zu besuchen, lernen fleißig in ihren Kursen. Wenn sich die Forscher nur auf das Lernen konzentrieren, verpassen sie den Zweck des Verhaltens. Die Schüler lernen nicht, weil sie in der Vergangenheit für das Lernen verstärkt wurden (d. h. durch gute Noten). Vielmehr ist das Lernen ein Mittel zu Zwischenzielen (Lernen, gute Noten), die wiederum die Wahrscheinlichkeit einer Aufnahme an der Universität erhöhen. „Weil Verhalten zweckorientiert ist, ist es auch kognitiv: Und solche Zwecke und solche Kognitionen sind genauso offensichtlich ..., ob dieses Verhalten das einer Ratte ist wie das eines Menschen“ (Tolman, 1932, S. 12).

Tolmans Vorschlag, dass Ratten und andere niedere Tiere Ziele verfolgen und so handeln, als ob sie Kognitionen hätten, wurde von Konditionierungstheoretikern abgelehnt. Tolman schränkte seinen Gebrauch von „Zweck“ und „Kognition“ ein, indem er feststellte, dass sie objektiv definiert sind. Das Verhalten von Menschen und Tieren ist zielorientiert. Sie handeln so, „als ob“ sie ein Ziel verfolgen und ein Mittel zur Erreichung gewählt hätten. Somit ging Tolman weit über einfache Reiz-Reaktions-Assoziationen hinaus, um zugrunde liegende kognitive Mechanismen zu diskutieren.

Die sozial-kognitive Theorie besagt, dass Ziele das Lernen und die Leistung durch ihre Auswirkungen auf die Wahrnehmung von Fortschritt, Selbstwirksamkeit und Selbsteinschätzung verbessern (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Zunächst müssen sich die Menschen verpflichten, ihre Ziele zu erreichen, da Ziele die Leistung nicht ohne Engagement beeinflussen. Während sie an der Aufgabe arbeiten, vergleichen sie ihre aktuellen Leistungen mit den Zielen. Positive Selbsteinschätzungen des Fortschritts erhöhen die Selbstwirksamkeit und erhalten die Motivation aufrecht. Eine wahrgenommene Diskrepanz zwischen der gegenwärtigen Leistung und dem Ziel kann Unzufriedenheit hervorrufen, was die Anstrengung erhöhen kann. Ziele können auch durch Modellierung erworben werden. Menschen achten eher auf Modelle, wenn sie glauben, dass das modellierte Verhalten ihnen helfen wird, ihre Ziele zu erreichen.

Ziele motivieren Menschen, die Anstrengung zu unternehmen, die erforderlich ist, um die Aufgabenanforderungen zu erfüllen und über die Zeit an der Aufgabe festzuhalten (Locke & Latham, 1990, 2002). Ziele lenken auch die Aufmerksamkeit des Einzelnen auf relevante Aufgabenmerkmale, Verhaltensweisen, die auszuführen sind, und potenzielle Ergebnisse und können beeinflussen, wie sie Informationen verarbeiten. Ziele geben den Menschen „Tunnelblick“, um sich auf die Aufgabe zu konzentrieren, aufgabengerechte Strategien auszuwählen und über die Efffektivität ihres Ansatzes zu entscheiden, was wahrscheinlich die Leistung steigert.

Aber Ziele verbessern nicht automatisch das Lernen und die Motivation. Vielmehr verbessern die Eigenschaften Spezifizität, Nähe und Schwierigkeit die Selbstwahrnehmung, Motivation und das Lernen (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Spezifizität

Ziele, die spezifische Leistungsstandards beinhalten, verbessern das Lernen eher und aktivieren Selbsteinschätzungen als allgemeine Ziele (z. B. „Gib dein Bestes“; Locke & Latham, 1990). Spezifische Ziele steigern die Aufgabenleistung, indem sie das Ausmaß der Anstrengung, die für den Erfolg erforderlich ist, besser beschreiben, und sie fördern die Selbstwirksamkeit, da es einfach ist, den Fortschritt in Richtung eines expliziten Ziels zu bewerten.

Viele Forschungen belegen die Wirksamkeit spezifischer Ziele bei der Steigerung der Leistung (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) gab Kindern Anleitungen und Übungen zum Lösen von Aufgaben mit langer Division. Während der Sitzungen erhielten einige Kinder ein spezifisches Ziel, das die Anzahl der zu lösenden Aufgaben angab; andere hatten ein allgemeines Ziel, produktiv zu arbeiten. Innerhalb jeder Bedingung erhielt die Hälfte der Kinder soziale Vergleichsinformationen über die Anzahl der Aufgaben, die Gleichaltrige gelöst hatten (was mit dem Sitzungsziel übereinstimmte), um zu vermitteln, dass die Ziele erreichbar waren. Ziele erhöhten die Selbstwirksamkeit; Ziele plus vergleichende Informationen führten zu der höchsten Selbstwirksamkeit und Leistung.

Schunk (1984a) verglich die Auswirkungen von Zielen mit denen von Belohnungen. Kinder erhielten über Sitzungen hinweg Anleitungen und Übungen zur langen Division. Einige erhielten Belohnungen basierend auf der Anzahl der gelösten Aufgaben, andere verfolgten Ziele (Anzahl der zu lösenden Aufgaben), und Kinder in einer dritten Bedingung erhielten Belohnungen und Ziele. Die drei Bedingungen förderten die Motivation während der Sitzungen; Belohnungen plus Ziele führten zu der höchsten Selbstwirksamkeit und Leistung in der Division. Die Kombination von Belohnungen mit Zielen lieferte den Kindern zwei Informationsquellen, die sie zur Einschätzung des Lernfortschritts verwenden konnten.

Nähe

Ziele unterscheiden sich darin, wie weit sie in die Zukunft reichen. Nahe, kurzfristige Ziele sind näher, werden schneller erreicht und führen zu einer größeren Motivation zur Erreichung als zeitlich weiter entfernte, langfristige Ziele. Obwohl die Vorteile naher Ziele unabhängig vom Entwicklungsstand festgestellt werden, werden kurzfristige Ziele bei Kindern benötigt, da sie kurze Zeitrahmen haben und nicht in der Lage sind, entfernte Ergebnisse vollständig im Denken darzustellen (Bandura & Schunk, 1981). Nahe Ziele passen gut zur normalen Unterrichtsplanung, da Grundschullehrer Aktivitäten um Zeitblöcke planen. Ziele sind oft nah und spezifisch, z. B. wenn Lehrer Kinder bitten, drei Seiten (spezifisch) in 5 Minuten (nah) zu lesen.

Bandura und Schunk (1981) gaben Kindern Subtraktionsunterricht mit Übungsmöglichkeiten über sieben Sitzungen hinweg. Kinder erhielten sieben Materialpakete. Einige verfolgten das nahe Ziel, jede Sitzung ein Paket zu bearbeiten; eine zweite Gruppe erhielt das ferne Ziel, alle Pakete bis zum Ende der letzten Sitzung zu bearbeiten; eine dritte Gruppe erhielt das allgemeine Ziel, produktiv zu arbeiten. Nahe Ziele führten zu der höchsten Motivation während der Sitzungen sowie zu der höchsten Selbstwirksamkeit, Leistung und intrinsischen Interesse (basierend auf der Anzahl der Aufgaben, die während eines Zeitraums mit freier Wahl gelöst wurden). Das ferne Ziel führte zu keinen Vorteilen im Vergleich zu dem allgemeinen Ziel. Manderlink und Harackiewicz (1984) stellten fest, dass nahe und ferne Ziele die Leistungen von Erwachsenen bei Worträtseln nicht unterschiedlich beeinflussten, aber Teilnehmer mit nahen Zielen beurteilten die Erwartung der Zielerreichung und die wahrgenommene Kompetenz höher.

Schwierigkeit

Die Zielschwierigkeit bezieht sich auf den Grad der Aufgabenprofizienz, der im Vergleich zu einem Standard erforderlich ist. Das Ausmaß der Anstrengung, die Menschen unternehmen, um ein Ziel zu erreichen, hängt von dem erforderlichen Profizienzgrad ab. Einzelpersonen unternehmen größere Anstrengungen, um ein schwieriges Ziel zu erreichen als ein einfaches (Locke & Latham, 2002); die Schwierigkeit und Leistung stehen jedoch nicht in einem unbegrenzten positiven Verhältnis zueinander. Positive Auswirkungen aufgrund der Zielschwierigkeit hängen davon ab, dass die Schüler über ausreichende Fähigkeiten verfügen, um das Ziel zu erreichen. Schwierige Ziele verbessern die Leistung nicht, wenn die erforderlichen Fähigkeiten fehlen. Selbstwirksamkeit ist ebenfalls wichtig. Lernende, die glauben, dass sie ein Ziel nicht erreichen können, haben eine geringe Selbstwirksamkeit, verpflichten sich nicht, das Ziel zu versuchen, und arbeiten halbherzig. Lehrer können solche Schüler ermutigen, an der Aufgabe zu arbeiten, und Feedback zum Fortschritt geben.

Schunk (1983c) gab Kindern ein schwieriges (aber erreichbares) oder ein einfacheres Ziel, eine bestimmte Anzahl von Aufgaben mit langer Division während jeder Unterrichtsstunde zu lösen. Um zu verhindern, dass Schüler glauben, die Ziele seien zu schwierig, gab der Lehrer der Hälfte jeder Gruppe Informationen zur Zielerreichung („Du kannst 25 Aufgaben lösen“); die andere Hälfte erhielt soziale Vergleichsinformationen, die darauf hindeuteten, dass ähnliche Gleichaltrige so viele lösten. Schwierige Ziele erhöhten die Motivation; Kinder, die schwierige Ziele und Informationen zur Zielerreichung erhielten, zeigten die höchste Selbstwirksamkeit und Leistung. Locke, Frederick, Lee und Bobko (1984) stellten fest, dass das Zuweisen schwieriger Ziele an College-Studenten zu einer besseren Leistung führte und dazu, dass sie sich anschließend höhere Ziele setzten als Studenten, denen es zunächst erlaubt war, ihre eigenen Ziele zu setzen. Wenn Teilnehmer ihre eigenen Ziele setzten, hing die Selbstwirksamkeit positiv mit dem Zielniveau und dem Engagement zusammen.

Selbstgesetzte Ziele

Forscher haben herausgefunden, dass das Erlauben, dass Schüler ihre Ziele selbst setzen, die Selbstwirksamkeit und das Lernen verbessert, vielleicht weil selbstgesetzte Ziele ein hohes Zielengagement erzeugen. Schunk (1985) gab Sechstklässlern mit Lernschwierigkeiten Subtraktionsunterricht. Einige setzten sich tägliche Leistungsziele, andere erhielten vergleichbare zugewiesene Ziele, und eine dritte Gruppe arbeitete ohne Ziele. Selbstgesetzte Ziele führten zu den höchsten Einschätzungen des Vertrauens in die Erreichung von Zielen, der Selbstwirksamkeit bei der Lösung von Problemen und der Subtraktionsleistung. Kinder in den beiden Zielgruppen zeigten während der Unterrichtsstunden eine größere Motivation als diejenigen ohne Ziele.

Hom und Murphy (1985) teilten College-Studenten mit hoher oder niedriger Leistungsmotivation selbstgesetzte oder zugewiesene Zielbedingungen zu. Teilnehmer mit selbstgesetzten Zielen entschieden, wie viele Anagramme sie lösen könnten; Teilnehmer mit zugewiesenen Zielen erhielten vergleichbare Ziele. Studenten mit hoher Leistungsmotivation schnitten unter den beiden Zielbedingungen gleich gut ab; selbstgesetzte Ziele verbesserten die Leistungen von Studenten mit niedriger Leistungsmotivation.

Feedback zum Zielfortschritt

Feedback zum Zielfortschritt liefert Informationen über den Fortschritt in Richtung der Ziele (Hattie & Timperley, 2007). Solches Feedback, das besonders wertvoll ist, wenn Menschen nicht in der Lage sind, selbst zuverlässige Informationen abzuleiten, sollte die Selbstwirksamkeit, Motivation und Leistung steigern, wenn es den Menschen mitteilt, dass sie kompetent sind und sich durch fleißiges Arbeiten weiter verbessern können. Eine höhere Selbstwirksamkeit erhält die Motivation aufrecht, wenn Menschen glauben, dass fortgesetzte Anstrengungen es ihnen ermöglichen, ihre Ziele zu erreichen. Sobald Einzelpersonen Ziele erreichen, ist es wahrscheinlicher, dass sie sich neue Ziele setzen (Schunk, 1990).

Schunk und Rice (1991) lehrten Schülern mit Leseproblemen eine Strategie, um Verständnisfragen zu beantworten. Kindern wurde ein Produktziel gegeben, Fragen zu beantworten, ein Prozessziel, die Strategie zu erlernen, oder ein Prozessziel plus Fortschrittsfeedback, das die Leistung mit der Strategienutzung verknüpfte und vermittelte, dass sie Fortschritte bei ihrem Ziel machten, die Strategie zu erlernen, um Fragen zu beantworten. Nach dem Unterricht zeigten Kinder mit Ziel-plus-Feedback eine höhere Selbstwirksamkeit und Leistung beim Lesen als Lernende, die den Prozess- und Produktzielbedingungen zugeordnet wurden. Schunk und Swartz (1993a, 1993b) erzielten vergleichbare Ergebnisse bei der Schreibleistung mit durchschnittlich leistenden und akademisch begabten Grundschulkindern. Selbstwirksamkeit und Leistung wurden über verschiedene Arten von Schreibaufgaben hinweg generalisiert und über die Zeit aufrechterhalten.

Verträge und Konferenzen

Verträge und Konferenzen, die Zielsetzungsprinzipien beinhalten, tragen dazu bei, das Lernen der Schüler zu fördern. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer und Buenning (1984) arbeiteten mit Schülern der Junior High School mit Lernschwierigkeiten zusammen. Die Schüler wählten wöchentliche Rechtschreibwörter oder mathematische Probleme aus einer Liste von mäßig schwierigen Wörtern oder Problemen aus. Nach der Studie sagten die Schüler voraus, wie viele sie in einem Test richtig beantworten würden. Das Ziel und ein Lernplan wurden in einem schriftlichen Vertrag festgehalten, der den Schülern helfen sollte, die persönliche Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen und zu zeigen, dass Anstrengung die Leistung steigert (siehe die Diskussion der Attributionstheorie in Kapitel 8). Nach jedem Test trugen die Schüler ihre Ergebnisse in ein Diagramm ein und führten eine Attribution für das Ergebnis durch. Im Vergleich zu Schülern, die einer Kontrollbedingung ohne Behandlung zugeordnet wurden, legten Schüler mit Zielsetzung mehr Wert auf Anstrengung als Ursache für Ergebnisse und setzten sich erreichbarere Ziele.

Gaa (1973, 1979) stellte fest, dass Zielsetzungskonferenzen das Lernen und die Selbsteinschätzung der Kinder verbessern. Die Kinder wurden einer von drei Bedingungen zugeordnet: Konferenzen mit Zielsetzung, Konferenzen ohne Zielsetzung oder keine Konferenzen (Gaa, 1973). Während des Leseunterrichts im Klassenzimmer erhielten Kinder mit Zielsetzungskonferenzen eine Liste von Lesefähigkeiten und wählten diejenigen aus, die sie in der folgenden Woche versuchen würden, zusammen mit Feedback zu den Zielerreichungen der Vorwoche. Kinder, die an Konferenzen ohne Ziele teilnahmen, erhielten allgemeine Informationen über das zuvor behandelte Material und das, was in der folgenden Woche behandelt werden würde. Kinder, die an Zielsetzungskonferenzen teilnahmen, entwickelten das höchste Niveau der Leseleistung und die genauesten Wahrnehmungen ihrer Lesefähigkeiten.

Ergebniserwartungen sind persönliche Überzeugungen über die erwarteten Ergebnisse von Handlungen (Schunk & Zimmerman, 2006). Ergebniserwartungen gehörten zu den ersten kognitiven Variablen, die in Erklärungen des Lernens einbezogen wurden. Tolman (1932, 1949) diskutierte Feld-Erwartungen, die Beziehungen zwischen Reizen ( ) oder zwischen einem Reiz, einer Reaktion und einem Reiz ( ) beinhalteten. Beziehungen zwischen Reizen betreffen, welcher Reiz wahrscheinlich auf welchen anderen Reiz folgt; zum Beispiel folgt Donner auf Blitz. In dreigliedrigen Beziehungen entwickeln Menschen die Überzeugung, dass eine bestimmte Reaktion auf einen gegebenen Reiz ein bestimmtes Ergebnis erzielt. Wenn es das Ziel ist, auf ein Dach zu gelangen ( ), könnte der Anblick der Leiter ( ) dazu führen, dass man denkt: “Wenn ich diese Leiter an das Haus stelle (R), kann ich auf das Dach gelangen.” Dies ähnelt Skinners (1953) dreigliedriger Kontingenz, außer dass Tolman diese Art von Beziehung als Widerspiegelung einer kognitiven Erwartung auffasste.

Feld-Erwartungen waren wichtig, weil sie Menschen halfen, kognitive Karten zu erstellen, oder interne Pläne, die Erwartungen darüber enthielten, welche Handlungen erforderlich sind, um Ziele zu erreichen. Menschen folgen Zeichen zu einem Ziel; sie lernen Bedeutungen anstelle von isolierten Reaktionen. Menschen nutzen ihre kognitiven Karten, um den besten Handlungsweg zu bestimmen, um ein Ziel zu erreichen.

Tolman testete seine Ideen in einer ausgeklügelten Reihe von Experimenten (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). In einer Studie wurden Ratten darauf trainiert, einen Apparat zu durchlaufen. Anschließend wurde der Apparat durch einen ersetzt, bei dem der ursprüngliche Pfad blockiert war. Konditionierungstheorien sagen voraus, dass Tiere einen Pfad wählen, der nahe am ursprünglichen liegt. Tatsächlich wählten Ratten am häufigsten einen Pfad, der der Richtung folgte, in der sie ursprünglich Futter gefunden hatten (Maze 2b). Diese Ergebnisse stützten die Idee, dass die Tiere eine kognitive Karte des Standorts des Futters erstellten und basierend auf dieser Karte reagierten, anstatt auf früheren Reaktionen auf Reize.

Experimentelle Anordnung zur Untersuchung des Erwartungslernens.

Die sozialkognitive Theorie besagt, dass Menschen Ergebniserwartungen über die wahrscheinlichen Konsequenzen bestimmter Handlungen bilden, basierend auf persönlichen Erfahrungen und Beobachtungen von Modellen (Bandura, 1986, 1997). Einzelpersonen handeln auf eine Weise, von der sie glauben, dass sie erfolgreich sein wird, und achten auf Modelle, die ihnen wertvolle Fähigkeiten vermitteln. Ergebniserwartungen erhalten Verhaltensweisen über lange Zeiträume aufrecht, wenn Menschen glauben, dass ihre Handlungen schließlich die gewünschten Ergebnisse erzielen werden. Sie spielen auch eine wichtige Rolle beim Transfer; Menschen neigen dazu, in neuen Situationen Handlungen auszuführen, die in früheren Situationen erfolgreich waren, weil sie glauben, dass ähnliche Konsequenzen folgen werden.

Ergebniserwartungen können sich auf externe Ergebnisse beziehen (“Wenn ich mein Bestes bei dieser Prüfung gebe, werde ich eine gute Note bekommen”) oder auf interne Ergebnisse (“Wenn ich mein Bestes bei dieser Prüfung gebe, werde ich mich gut fühlen”). Eine wichtige Art von Ergebniserwartung bezieht sich auf den Fortschritt beim Erlernen von Fähigkeiten (“Wenn ich mein Bestes gebe, werde ich ein besserer Leser”). Schüler, die glauben, dass sie wenig oder keinen Fortschritt beim Lernen machen, können demoralisiert und lustlos werden. In vielen Fällen erfolgt der Fortschritt langsam und die Schüler bemerken kaum eine tägliche Veränderung. Zum Beispiel können Lernende ihre Fähigkeiten verbessern, längere und schwierigere Passagen zu lesen, Hauptideen zu finden, Schlussfolgerungen zu ziehen und Details zu lesen; aber der Fortschritt ist langsam. Lehrer müssen die Schüler möglicherweise über ihre Fortschritte beim Leseverständnis informieren, wenn diese nicht sofort erkennbar sind.

Die einflussreiche Rolle der Ergebniserwartungen wurde von Shell, Murphy & Bruning (1989) demonstriert. College-Studenten füllten Messungen der Selbstwirksamkeit im Lesen und Schreiben, der Ergebniserwartungen und der Leistung aus. Die Selbstwirksamkeitsbewertung forderte die Studenten auf, ihre Kompetenzen bei der Durchführung verschiedener Lese- und Schreibaufgaben zu bewerten (z. B. Brief von einem Freund, Stellenbewerbung, kurze fiktive Geschichte). Für die Ergebniserwartungsmessung beurteilten die Studenten die Bedeutung des Lesens und Schreibens für das Erreichen von Lebenszielen wie einen Job zu bekommen, finanzielle Sicherheit zu haben und glücklich zu sein.

Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen standen in positivem Zusammenhang mit der Leistung im Lesen und Schreiben. In beiden Bereichen war die Selbstwirksamkeit stärker mit der Leistung verbunden als die Ergebniserwartungen. Diese Studie zeigte auch, dass die Erwartungsüberzeugungen für jeden Bereich signifikant mit der Leistung im anderen Bereich zusammenhingen, was darauf hindeutet, dass die Versuche der Lehrer, die Selbstwirksamkeit und die Ergebniserwartungen der Schüler in einem Literalitätsbereich zu verbessern, auf andere Bereiche generalisieren können.

Wert bezieht sich auf die wahrgenommene Bedeutung oder Nützlichkeit des Lernens. Eine wichtige Prämisse der sozial-kognitiven Theorie ist, dass die Handlungen von Individuen ihre Wertpräferenzen widerspiegeln (Bandura, 1986). Lernende tun Dinge, die das bewirken, was sie sich wünschen, und arbeiten daran, Ergebnisse zu vermeiden, die nicht mit ihren Werten übereinstimmen. Lernende sind motiviert zu lernen und Leistungen zu erbringen, wenn sie das Lernen oder die Leistung als wichtig erachten.

Werte können anhand externer und interner Standards bewertet werden. Es gibt viele Gründe, warum Schülerinnen und Schüler gute Noten schätzen könnten. Gute Noten und die Aufnahme in die Ehrenliste können ihnen externe Anerkennung bringen (d. h. von Eltern und Lehrern), ihre Namen erscheinen in lokalen Zeitungen, und sie werden an Universitäten aufgenommen. Aber gute Noten können auch interne Selbstzufriedenheit erzeugen, wenn Schülerinnen und Schüler stolz auf ihre Arbeit sind und ein Erfolgserlebnis haben. Eine solche interne Zufriedenheit tritt auch dann auf, wenn Lernende in Übereinstimmung mit ihren persönlichen ethischen Überzeugungen handeln.

Werte können enaktiv oder stellvertretend entwickelt werden. Wenn Menschen durch Handeln lernen, erfahren sie auch die Konsequenzen dieser Handlungen. Aber viele Wertvorstellungen werden durch Beobachtungen anderer gelernt. Kinder können beobachten, wie einige ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler im Unterricht von der Lehrkraft für das Abgeben ordentlicher Arbeiten belohnt werden. Das ordentliche Erledigen schriftlicher Aufgaben kann dann als Mittel zur Erlangung der Zustimmung der Lehrkraft geschätzt werden.

Werte werden in Kapitel 8 ausführlicher behandelt, weil sie in Motivationstheorien eine herausragende Rolle spielen. Werte sind eng mit den anderen hier diskutierten Motivationsprozessen verbunden: Ziele, Erwartungen an Ergebnisse und Selbstwirksamkeit. Nehmen wir zum Beispiel an, dass Larissas Familie umgezogen ist und Larissa (eine Fünftklässlerin) an einer neuen Schule anfängt. Eines ihrer Ziele ist es, neue Freunde zu finden. Sie schätzt Freundschaften; sie verbringt gerne Zeit mit anderen Kindern und tauscht sich auf persönlicher Ebene mit ihnen aus (sie hat keine Brüder oder Schwestern). Sie glaubt, dass, wenn sie nett zu anderen Kindern ist, diese auch nett zu ihr sein werden und ihre Freunde werden könnten (positive Erwartungen an Ergebnisse). Obwohl sie anfangs etwas schüchtern in ihrer neuen Schule ist, hat sie schon einmal neue Freunde gefunden und fühlt sich einigermaßen selbstwirksam, dies erneut zu tun. Larissa beobachtet die Handlungen ihrer neuen Mitschüler, um zu lernen, welche Arten von Dingen sie gerne tun. Sie interagiert mit ihren Mitschülern auf eine Weise, von der sie glaubt, dass sie zu Freundschaften führen wird, und während sie beginnt, neue Freunde zu finden, wird ihre soziale Selbstwirksamkeit gestärkt.

Ein wichtiger Teil der Aufgabe eines Lehrers ist es, die Wertpräferenzen der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln, insbesondere wenn diese Stereotypen oder kulturelle Unterschiede widerspiegeln. Forschungen von Wigfield und Eccles (1992) zeigten einige Stereotypen bei Jugendlichen: Jungen schätzten Mathematik mehr, während Mädchen mehr Wert auf Englisch legten. Mickelson (1990) argumentierte, dass wahrgenommene rassistische Ungleichheiten dazu führen können, dass einige Minderheitenschülerinnen und -schüler schulische Leistungen abwerten. Lehrerinnen und Lehrer haben die Verantwortung, Leistungswerte bei allen Schülerinnen und Schülern zu fördern, was sie tun können, indem sie den Schülerinnen und Schülern beibringen, wie sie sich Ziele setzen und ihren Fortschritt beurteilen können; indem sie den Schülerinnen und Schülern zeigen, wie ihre Leistungen zu positiven Ergebnissen führen; und indem sie die Selbstwirksamkeit der Lernenden für schulischen Erfolg aufbauen.