Procesos Motivacionales: Marco Conceptual para el Aprendizaje

Entre las influencias importantes en el aprendizaje enactivo y vicario, y en el desempeño de las conductas aprendidas, se encuentran los objetivos, las expectativas de resultados, los valores y la autoeficacia de los observadores. Esta sección cubre los tres primeros.

Gran parte del comportamiento humano se mantiene durante largos períodos en ausencia de incentivos externos inmediatos. Tal persistencia depende del establecimiento de metas y de las autoevaluaciones del progreso. Una meta refleja el propósito de uno y se refiere a la cantidad, calidad o tasa de rendimiento (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). El establecimiento de metas implica establecer un estándar u objetivo que sirva como el propósito de las acciones de uno. Las personas pueden establecer sus propias metas o las metas pueden ser establecidas por otros (padres, maestros, supervisores).

Las metas fueron una característica central de la teoría del conductismo propositivo de Tolman (1932, 1942, 1951, 1959). Como la mayoría de los psicólogos de su tiempo, Tolman se formó en el conductismo. Sus experimentos se parecían a los de Thorndike y Skinner (Capítulo 3) porque trataban de respuestas a estímulos bajo diferentes condiciones ambientales. Pero no estaba de acuerdo con los teóricos del condicionamiento sobre su visión del comportamiento como una serie de conexiones estímulo-respuesta. Sostenía que el aprendizaje es más que el fortalecimiento de las respuestas a los estímulos, y recomendó centrarse en el comportamiento molar: una gran secuencia de comportamiento dirigido a objetivos.

El aspecto “propositivo” de la teoría de Tolman (1932) se refiere a su creencia de que el comportamiento está dirigido a objetivos: “El comportamiento... siempre parece tener el carácter de llegar a o salir de un objeto-meta específico, o situación-meta” (p. 10). Los estímulos en el entorno (por ejemplo, objetos, caminos) son medios para el logro de la meta. No se pueden estudiar de forma aislada; más bien, se deben estudiar secuencias de comportamiento completas para comprender por qué las personas realizan acciones particulares. Los estudiantes de secundaria cuya meta es asistir a una universidad líder estudian mucho en sus clases. Al centrarse solo en el estudio, los investigadores pierden el propósito del comportamiento. Los estudiantes no estudian porque hayan sido reforzados por estudiar en el pasado (es decir, por obtener buenas calificaciones). Más bien, estudiar es un medio para metas intermedias (aprendizaje, buenas calificaciones), que, a su vez, aumentan la probabilidad de aceptación en la universidad. “Debido a que el comportamiento es propositivo, también es cognitivo: Y tales propósitos y tales cogniciones son tan evidentes... si este comportamiento es el de una rata como si fuera el de un ser humano” (Tolman, 1932, p. 12).

La sugerencia de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen metas y actúan como si tuvieran cogniciones fue rechazada por los teóricos del condicionamiento. Tolman matizó su uso de “propósito” y “cognición” señalando que se definen objetivamente. El comportamiento de las personas y los animales está orientado a objetivos. Actúan “como si” estuvieran persiguiendo una meta y hubieran elegido un medio para el logro. Por lo tanto, Tolman fue mucho más allá de las simples asociaciones estímulo-respuesta para discutir los mecanismos cognitivos subyacentes.

La teoría social cognitiva sostiene que las metas mejoran el aprendizaje y el rendimiento a través de sus efectos en las percepciones del progreso, la autoeficacia y las autoevaluaciones (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Inicialmente, las personas deben comprometerse a intentar alcanzar sus metas porque las metas no afectan el rendimiento sin compromiso. A medida que trabajan en la tarea, comparan sus rendimientos actuales con las metas. Las autoevaluaciones positivas del progreso elevan la autoeficacia y sostienen la motivación. Una discrepancia percibida entre el rendimiento presente y la meta puede crear insatisfacción, lo que puede mejorar el esfuerzo. Las metas también se pueden adquirir a través del modelado. Es más probable que las personas presten atención a los modelos cuando creen que los comportamientos modelados les ayudarán a alcanzar sus metas.

Las metas motivan a las personas a ejercer el esfuerzo necesario para satisfacer las demandas de la tarea y a persistir en la tarea a lo largo del tiempo (Locke & Latham, 1990, 2002). Las metas también dirigen la atención de los individuos a las características relevantes de la tarea, los comportamientos que se deben realizar y los resultados potenciales, y pueden afectar la forma en que procesan la información. Las metas dan a las personas “visión de túnel” para centrarse en la tarea, seleccionar estrategias apropiadas para la tarea y decidir sobre la eficacia de su enfoque, todo lo cual es probable que mejore el rendimiento.

Pero las metas, por sí solas, no mejoran automáticamente el aprendizaje y la motivación. Más bien, las propiedades de especificidad, proximidad y dificultad mejoran las autopercepciones, la motivación y el aprendizaje (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Especificidad

Las metas que incorporan estándares específicos de rendimiento son más propensas a mejorar el aprendizaje y activar las autoevaluaciones que las metas generales (por ejemplo, “Haz tu mejor esfuerzo”; Locke & Latham, 1990). Las metas específicas impulsan el rendimiento de la tarea al describir mejor la cantidad de esfuerzo que requiere el éxito, y promueven la autoeficacia porque es fácil evaluar el progreso hacia una meta explícita.

Mucha investigación atestigua la eficacia de las metas específicas para elevar el rendimiento (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) proporcionó a los niños instrucción y práctica para resolver problemas de división larga. Durante las sesiones, algunos niños recibieron una meta específica que denotaba el número de problemas a completar; otros tenían una meta general de trabajar productivamente. Dentro de cada condición, la mitad de los niños recibió información comparativa social sobre el número de problemas que completaron sus compañeros (que coincidía con la meta de la sesión) para transmitir que las metas eran alcanzables. Las metas elevaron la autoeficacia; las metas más la información comparativa condujeron a la autoeficacia y el logro más altos.

Schunk (1984a) comparó los efectos de las metas con los de las recompensas. Los niños recibieron instrucción de división larga y práctica durante las sesiones. A algunos se les ofrecieron recompensas basadas en el número de problemas completados, otros persiguieron metas (número de problemas a completar), y los niños en una tercera condición recibieron recompensas y metas. Las tres condiciones promovieron la motivación durante las sesiones; las recompensas más las metas resultaron en la autoeficacia y el logro de la división más altos. La combinación de recompensas con metas proporcionó a los niños dos fuentes de información para usar en la evaluación del progreso del aprendizaje.

Proximidad

Las metas se distinguen por lo lejos que se proyectan en el futuro. Las metas proximales, a corto plazo, están más cerca, se logran más rápido y dan como resultado una mayor motivación dirigida hacia el logro que las metas a largo plazo, más distantes temporalmente. Aunque los beneficios de las metas proximales se encuentran independientemente del estado de desarrollo, las metas a corto plazo son necesarias con los niños porque tienen marcos de tiempo de referencia cortos y no son totalmente capaces de representar resultados distantes en el pensamiento (Bandura & Schunk, 1981). Las metas proximales encajan bien con la planificación normal de las lecciones, ya que los maestros de primaria planifican las actividades en torno a bloques de tiempo. Las metas a menudo son proximales y específicas, como cuando los maestros piden a los niños que lean tres páginas (específicas) en 5 minutos (proximal).

Bandura y Schunk (1981) dieron a los niños instrucción de resta con oportunidades de práctica durante siete sesiones. Los niños recibieron siete paquetes de material. Algunos persiguieron una meta proximal de completar un paquete cada sesión; un segundo grupo recibió una meta distante de completar todos los paquetes al final de la última sesión; a un tercer grupo se le dio una meta general de trabajar productivamente. Las metas proximales condujeron a la mayor motivación durante las sesiones, así como a la mayor autoeficacia de resta, el logro y el interés intrínseco (basado en el número de problemas resueltos durante un período de libre elección). La meta distante no resultó en ningún beneficio en comparación con la meta general. Manderlink y Harackiewicz (1984) encontraron que las metas proximales y distantes no afectaron diferencialmente el rendimiento de los adultos en los rompecabezas de palabras, pero los participantes de la meta proximal juzgaron la expectativa de logro de la meta y la competencia percibida más altas.

Dificultad

La dificultad de la meta se refiere al nivel de competencia de la tarea requerida según se evalúa con respecto a un estándar. La cantidad de esfuerzo que las personas gastan para alcanzar una meta depende del nivel de competencia requerido. Los individuos gastan mayor esfuerzo para alcanzar una meta difícil que una fácil (Locke & Latham, 2002); sin embargo, el nivel de dificultad y el rendimiento no tienen una relación positiva ilimitada entre sí. Los efectos positivos debidos a la dificultad de la meta dependen de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzar la meta. Las metas difíciles no mejoran el rendimiento en ausencia de las habilidades necesarias. La autoeficacia también es importante. Los estudiantes que piensan que no pueden alcanzar una meta tienen baja autoeficacia, no se comprometen a intentar la meta y trabajan a medias. Los maestros pueden animar a estos estudiantes a trabajar en la tarea y proporcionar retroalimentación sobre el progreso.

Schunk (1983c) dio a los niños una meta difícil (pero alcanzable) o una meta más fácil de completar un número dado de problemas de división larga durante cada sesión de instrucción. Para evitar que los estudiantes creyeran que las metas eran demasiado difíciles, el maestro dio a la mitad de cada grupo información de logro (“Puedes trabajar 25 problemas”); la otra mitad recibió información comparativa social que indicaba que compañeros similares completaron esa cantidad. Las metas difíciles mejoraron la motivación; los niños que recibieron metas difíciles e información de logro mostraron la autoeficacia y el logro más altos. Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) encontraron que asignar a los estudiantes universitarios metas difíciles condujo a un mejor rendimiento y a que posteriormente establecieran metas más altas para sí mismos en comparación con los estudiantes a los que inicialmente se les permitió establecer sus propias metas. Cuando los participantes establecieron sus propias metas, la autoeficacia se relacionó positivamente con el nivel de la meta y el compromiso.

Metas Autoestablecidas

Los investigadores han encontrado que permitir a los estudiantes establecer sus metas mejora la autoeficacia y el aprendizaje, tal vez porque las metas autoestablecidas producen un alto compromiso con la meta. Schunk (1985) proporcionó instrucción de resta a estudiantes de sexto grado con discapacidades de aprendizaje. Algunos establecieron metas de rendimiento diarias, otros tenían metas comparables asignadas y un tercer grupo trabajó sin metas. Las metas autoestablecidas condujeron a los juicios más altos de confianza para alcanzar las metas, la autoeficacia para resolver problemas y el logro de la resta. Los niños en los dos grupos de metas demostraron mayor motivación durante las sesiones de instrucción que aquellos sin metas.

Hom y Murphy (1985) asignaron a condiciones de metas autoestablecidas o asignadas a estudiantes universitarios que eran altos o bajos en motivación de logro. Los participantes autoestablecidos decidieron cuántos anagramas podían resolver; a los participantes de metas asignadas se les dieron metas comparables. Los estudiantes con alta motivación de logro se desempeñaron igualmente bien bajo las dos condiciones de metas; las metas autoestablecidas mejoraron el rendimiento de los estudiantes con baja motivación de logro.

Retroalimentación del Progreso de la Meta

La retroalimentación del progreso de la meta proporciona información sobre el progreso hacia las metas (Hattie & Timperley, 2007). Dicha retroalimentación, que es especialmente valiosa cuando las personas no pueden obtener información confiable por sí solas, debería elevar la autoeficacia, la motivación y el logro cuando informa a las personas que son competentes y pueden seguir mejorando trabajando diligentemente. Una mayor autoeficacia sostiene la motivación cuando las personas creen que el esfuerzo continuo les permitirá alcanzar sus metas. Una vez que los individuos alcanzan las metas, es más probable que establezcan nuevas metas (Schunk, 1990).

Schunk y Rice (1991) enseñaron a los estudiantes con problemas de lectura una estrategia para responder preguntas de comprensión. A los niños se les dio una meta de producto de responder preguntas, una meta de proceso de aprender a usar la estrategia, o una meta de proceso más retroalimentación del progreso que vinculaba el rendimiento con el uso de la estrategia y transmitía que estaban progresando hacia su meta de aprender a usar la estrategia para responder preguntas. Después de la instrucción, los niños de meta más retroalimentación demostraron una mayor autoeficacia de lectura y un mayor logro que los estudiantes asignados a las condiciones de meta de proceso y producto. Schunk y Swartz (1993a, 1993b) obtuvieron resultados comparables en el logro de la escritura con niños de escuela primaria con logros promedio y superdotados académicamente. La autoeficacia y el logro se generalizaron a través de los tipos de tareas de escritura y se mantuvieron a lo largo del tiempo.

Contratos y Conferencias

Los contratos y las conferencias que incorporan principios de establecimiento de metas ayudan a promover el aprendizaje de los estudiantes. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de secundaria con discapacidades de aprendizaje. Los estudiantes seleccionaron palabras de ortografía semanales o problemas matemáticos de una lista de palabras o problemas moderadamente difíciles. Después del estudio, los estudiantes predijeron cuántos responderían correctamente en una prueba. La meta y un plan de estudio se establecieron en un contrato escrito, que tenía la intención de ayudar a los estudiantes a asumir la responsabilidad personal de sus acciones y mostrar que el esfuerzo mejora el logro (ver la discusión de la teoría de la atribución en el Capítulo 8). Después de cada prueba, los estudiantes registraron sus puntajes e hicieron una atribución para el resultado. En comparación con los estudiantes asignados a una condición de control sin tratamiento, los estudiantes de establecimiento de metas pusieron mayor énfasis en el esfuerzo como causa de los resultados y establecieron metas más alcanzables.

Gaa (1973, 1979) encontró que las conferencias de establecimiento de metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones de los niños. Los niños fueron asignados a una de tres condiciones: conferencias con establecimiento de metas, conferencias sin establecimiento de metas o sin conferencias (Gaa, 1973). Durante la instrucción de lectura en clase, los niños de la conferencia de metas recibieron una lista de habilidades de lectura y seleccionaron aquellas que intentarían la semana siguiente, junto con retroalimentación sobre los logros de la meta de su semana anterior. Los niños que participaron en conferencias sin metas recibieron información general sobre el material cubierto anteriormente y lo que se cubriría la semana siguiente. Los niños que participaron en conferencias de establecimiento de metas desarrollaron el nivel más alto de logro de la lectura y las percepciones más precisas de sus capacidades de lectura.

Las expectativas de resultados son creencias personales sobre los resultados anticipados de las acciones (Schunk & Zimmerman, 2006). Las expectativas de resultados estuvieron entre las primeras variables cognitivas en ser incluidas en las explicaciones del aprendizaje. Tolman (1932, 1949) discutió las expectativas de campo, que involucraban relaciones entre estímulos ( ) o entre un estímulo, respuesta y estímulo ( ). Las relaciones entre estímulos se refieren a qué estímulo es apto para seguir a qué otro estímulo; por ejemplo, el trueno sigue al relámpago. En relaciones de tres términos, las personas desarrollan la creencia de que una cierta respuesta a un estímulo dado produce un cierto resultado. Si el objetivo de uno es llegar a un techo ( ), la vista de la escalera ( ) podría llevar a uno a pensar: “Si coloco esta escalera contra la casa (R), puedo llegar al techo.” Esto es similar a la contingencia de tres términos de Skinner (1953) excepto que Tolman concibió este tipo de relación como reflejando una expectativa cognitiva.

Las expectativas de campo fueron importantes porque ayudaron a las personas a formar mapas cognitivos, o planes internos que comprenden expectativas de qué acciones se necesitan para alcanzar las metas. Las personas siguen señales hacia una meta; aprenden significados en lugar de respuestas discretas. Las personas usan sus mapas cognitivos para determinar el mejor curso de acción para alcanzar una meta.

Tolman probó sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). En un estudio, se entrenó a ratas para correr un aparato. Posteriormente, el aparato fue reemplazado por uno en el que la ruta original estaba bloqueada. Las teorías del condicionamiento predicen que los animales elegirán una ruta cercana a la original. De hecho, las ratas con mayor frecuencia eligieron una ruta siguiendo la dirección en la que originalmente encontraron comida (Laberinto 2b). Estos resultados apoyaron la idea de que los animales formaron un mapa cognitivo de la ubicación de la comida y respondieron basándose en ese mapa en lugar de en respuestas previas a los estímulos.

Disposición experimental para estudiar el aprendizaje de expectativas.

La teoría social cognitiva sostiene que las personas forman expectativas de resultados sobre las probables consecuencias de acciones dadas basadas en experiencias personales y observaciones de modelos (Bandura, 1986, 1997). Los individuos actúan de maneras que creen que serán exitosas y prestan atención a los modelos que les enseñan habilidades valiosas. Las expectativas de resultados sostienen los comportamientos durante largos períodos cuando las personas creen que sus acciones eventualmente producirán los resultados deseados. También figuran prominentemente en la transferencia; las personas son aptas para participar en acciones en nuevas situaciones que fueron exitosas en situaciones anteriores porque creen que seguirán consecuencias similares.

Las expectativas de resultados pueden referirse a resultados externos (“Si me esfuerzo al máximo en este examen, obtendré una buena calificación”) o a resultados internos (“Si me esfuerzo al máximo en este examen, me sentiré bien conmigo mismo”). Un tipo importante de expectativa de resultados se relaciona con el progreso en el aprendizaje de habilidades (“Si me esfuerzo al máximo, me convertiré en un mejor lector”). Los estudiantes que creen que están haciendo poco o ningún progreso en el aprendizaje pueden desmoralizarse y mostrarse indiferentes. En muchos casos, el progreso ocurre lentamente y los estudiantes notan poco cambio día a día. Por ejemplo, los estudiantes pueden mejorar sus habilidades para leer pasajes más largos y difíciles, para encontrar ideas principales, para sacar inferencias y para leer para obtener detalles; pero el progreso es lento. Es posible que los maestros deban informar a los estudiantes sobre su progreso en la comprensión de lectura cuando no es inmediatamente evidente.

El papel influyente de las expectativas de resultados fue demostrado por Shell, Murphy & Bruning (1989). Los estudiantes universitarios completaron medidas de autoeficacia en lectura y escritura, expectativas de resultados y rendimiento. La evaluación de autoeficacia pidió a los estudiantes que calificaran sus competencias en la realización de diversas tareas de lectura y escritura (por ejemplo, carta de un amigo, solicitud de empleo, cuento corto). Para la medida de expectativa de resultados, los estudiantes juzgaron la importancia de la lectura y la escritura para lograr objetivos de vida como conseguir un trabajo, estar financieramente seguro y ser feliz.

La autoeficacia y las expectativas de resultados se relacionaron positivamente con el rendimiento en lectura y escritura. En ambos dominios, la autoeficacia estuvo más fuertemente relacionada con el rendimiento que las expectativas de resultados. Este estudio también mostró que las creencias de expectativa para cada dominio se relacionaron significativamente con el rendimiento en el otro dominio, lo que sugiere que los intentos de los maestros para mejorar la autoeficacia y las expectativas de resultados de los estudiantes en un área de alfabetización pueden generalizarse a otras.

El valor se refiere a la importancia o utilidad percibida del aprendizaje. Una premisa importante de la teoría social cognitiva es que las acciones de los individuos reflejan sus preferencias de valor (Bandura, 1986). Los estudiantes hacen cosas que producen lo que desean y trabajan para evitar resultados que son inconsistentes con sus valores. Los estudiantes están motivados para aprender y desempeñarse cuando consideran que el aprendizaje o el desempeño son importantes.

Los valores se pueden evaluar con estándares externos e internos. Hay muchas razones por las que los estudiantes podrían valorar las calificaciones altas. Obtener sobresalientes y entrar en el cuadro de honor puede brindarles reconocimiento externo (es decir, de padres y maestros), sus nombres aparecen en los periódicos locales y son aceptados en las universidades. Pero las calificaciones altas también pueden producir una autosatisfacción interna, como cuando los estudiantes se sienten orgullosos de su trabajo y tienen una sensación de logro. Tal satisfacción interna también ocurre cuando los estudiantes actúan de acuerdo con sus creencias éticas personales.

Los valores se pueden desarrollar de forma enactiva o vicaria. Cuando las personas aprenden haciendo, también experimentan las consecuencias de esas acciones. Pero muchas creencias de valor se aprenden a través de las observaciones de los demás. Los niños pueden observar que algunos de sus compañeros de clase son recompensados por el maestro por entregar trabajos impecables. Completar las tareas escritas de manera ordenada puede valorarse como un medio para obtener la aprobación del maestro.

Los valores se cubren con mayor profundidad en el Capítulo 8 porque figuran prominentemente en las teorías de la motivación. Los valores están íntimamente ligados con los otros procesos motivacionales discutidos aquí: metas, expectativas de resultados y autoeficacia. Por ejemplo, supongamos que la familia de Larissa se ha mudado y que Larissa (una alumna de quinto grado) está comenzando en una nueva escuela. Una de sus metas es hacer nuevos amigos. Ella valora las amistades; disfruta pasar tiempo con otros niños y compartir a nivel personal con ellos (no tiene hermanos ni hermanas). Ella cree que si es amable con otros niños, ellos serán amables con ella y pueden convertirse en sus amigos (expectativas de resultados positivos). Aunque al principio es algo tímida en su nueva escuela, ha hecho nuevos amigos antes y se siente razonablemente autoeficaz para volver a hacerlo. Larissa observa las acciones de sus nuevos compañeros para aprender qué tipo de cosas les gusta hacer. Ella interactúa con sus compañeros de maneras que cree que conducirán a amistades, y a medida que comienza a desarrollar nuevos amigos, su autoeficacia social se fortalece.

Una parte importante del trabajo de un maestro es determinar las preferencias de valor de los estudiantes y especialmente si alguna de estas refleja estereotipos o diferencias culturales. La investigación de Wigfield y Eccles (1992) mostró algunos estereotipos entre los adolescentes: los niños valoraban más las matemáticas, mientras que las niñas ponían mayor énfasis en el inglés. Mickelson (1990) sostuvo que las desigualdades raciales percibidas pueden resultar en que algunos estudiantes de minorías devalúen el rendimiento escolar. Los maestros tienen la responsabilidad de promover los valores de logro en todos los estudiantes, lo que pueden hacer enseñándoles a los estudiantes cómo establecer metas y evaluar su progreso hacia las metas; mostrando a los estudiantes cómo su logro resulta en resultados positivos; y construyendo la autoeficacia de los estudiantes para el éxito escolar.