Processus Motivationnels : Cadre Conceptuel pour l'Apprentissage

Parmi les influences importantes sur l'apprentissage enactif et par procuration ainsi que sur la performance des comportements appris, on trouve les objectifs des observateurs, leurs attentes en matière de résultats, leurs valeurs et leur auto-efficacité. Cette section couvre les trois premiers.

Une grande partie du comportement humain se maintient sur de longues périodes en l'absence de stimulants externes immédiats. Une telle persistance dépend de la fixation d'objectifs et des auto-évaluations des progrès. Un objectif reflète le but d'une personne et se réfère à la quantité, à la qualité ou au taux de performance (Locke & Latham, 1990, 2002 ; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981 ; Schunk, 1990). La fixation d'objectifs implique l'établissement d'une norme ou d'un objectif servant de but aux actions d'une personne. Les gens peuvent fixer leurs propres objectifs ou des objectifs peuvent être établis par d'autres (parents, enseignants, superviseurs).

Les objectifs étaient un élément central de la théorie du behaviorisme intentionnel de Tolman (1932, 1942, 1951, 1959). Comme la plupart des psychologues de son époque, Tolman a été formé au behaviorisme. Ses expériences ressemblaient à celles de Thorndike et Skinner (chapitre 3) parce qu'elles traitaient des réponses à des stimuli dans des conditions environnementales variables. Mais il était en désaccord avec les théoriciens du conditionnement sur leur vision du comportement comme une série de connexions stimulus-réponse. Il soutenait que l'apprentissage est plus que le renforcement des réponses aux stimuli, et il recommandait de se concentrer sur le comportement molaire, c'est-à-dire une large séquence de comportements orientés vers un but.

L'aspect « intentionnel » de la théorie de Tolman (1932) se réfère à sa conviction que le comportement est orienté vers un but : « Le comportement... semble toujours avoir le caractère d'aller vers ou de s'éloigner d'un objet-but ou d'une situation-but spécifique » (p. 10). Les stimuli dans l'environnement (par exemple, les objets, les chemins) sont des moyens d'atteindre un but. Ils ne peuvent pas être étudiés isolément ; au contraire, des séquences comportementales entières doivent être étudiées pour comprendre pourquoi les gens s'engagent dans des actions particulières. Les élèves du secondaire dont le but est de fréquenter une université de premier plan étudient avec acharnement dans leurs cours. En se concentrant uniquement sur l'étude, les chercheurs passent à côté du but du comportement. Les élèves n'étudient pas parce qu'ils ont été renforcés pour avoir étudié dans le passé (c'est-à-dire en obtenant de bonnes notes). Au contraire, l'étude est un moyen d'atteindre des objectifs intermédiaires (apprentissage, bonnes notes), qui, à leur tour, augmentent la probabilité d'être accepté à l'université. « Parce que le comportement est intentionnel, il est aussi cognitif : et ces intentions et ces cognitions sont tout aussi évidentes... que ce comportement soit celui d'un rat ou celui d'un être humain » (Tolman, 1932, p. 12).

La suggestion de Tolman selon laquelle les rats et autres animaux inférieurs poursuivent des buts et agissent comme s'ils avaient des cognitions a été rejetée par les théoriciens du conditionnement. Tolman a nuancé son utilisation des termes « intention » et « cognition » en notant qu'ils sont définis objectivement. Le comportement des personnes et des animaux est orienté vers un but. Ils agissent « comme si » ils poursuivaient un but et avaient choisi un moyen de l'atteindre. Ainsi, Tolman est allé bien au-delà des simples associations stimulus-réponse pour discuter des mécanismes cognitifs sous-jacents.

La théorie cognitive sociale soutient que les objectifs améliorent l'apprentissage et la performance par leurs effets sur les perceptions des progrès, l'auto-efficacité et les auto-évaluations (Bandura, 1988, 1997 ; Locke & Latham, 1990, 2002 ; Schunk, 1990). Initialement, les gens doivent s'engager à essayer d'atteindre leurs objectifs, car les objectifs n'affectent pas la performance sans engagement. Au fur et à mesure qu'ils travaillent sur la tâche, ils comparent leurs performances actuelles avec les objectifs. Les auto-évaluations positives des progrès augmentent l'auto-efficacité et soutiennent la motivation. Un écart perçu entre la performance actuelle et l'objectif peut créer une insatisfaction, ce qui peut accroître l'effort. Les objectifs peuvent également être acquis par le biais de la modélisation. Les gens sont plus susceptibles de prêter attention aux modèles lorsqu'ils croient que les comportements modélisés les aideront à atteindre leurs objectifs.

Les objectifs motivent les gens à déployer les efforts nécessaires pour répondre aux exigences de la tâche et à persister dans la tâche au fil du temps (Locke & Latham, 1990, 2002). Les objectifs dirigent également l'attention des individus vers les éléments pertinents de la tâche, les comportements à effectuer et les résultats potentiels, et peuvent affecter la façon dont ils traitent l'information. Les objectifs donnent aux gens une « vision tunnel » pour se concentrer sur la tâche, sélectionner des stratégies appropriées à la tâche et décider de l'efficacité de leur approche, ce qui est susceptible d'améliorer la performance.

Mais les objectifs, en eux-mêmes, n'améliorent pas automatiquement l'apprentissage et la motivation. Au contraire, les propriétés de spécificité, de proximité et de difficulté améliorent les auto-perceptions, la motivation et l'apprentissage (Locke & Latham, 2002 ; Nussbaum & Kardash, 2005)

Spécificité

Les objectifs qui intègrent des normes de performance spécifiques sont plus susceptibles d'améliorer l'apprentissage et d'activer les auto-évaluations que les objectifs généraux (par exemple, « Faites de votre mieux » ; Locke & Latham, 1990). Les objectifs spécifiques stimulent la performance de la tâche en décrivant mieux la quantité d'effort que le succès exige, et ils favorisent l'auto-efficacité parce qu'il est facile d'évaluer les progrès vers un objectif explicite.

De nombreuses recherches attestent de l'efficacité des objectifs spécifiques pour améliorer la performance (Bandura, 1988 ; Locke & Latham, 1990, 2002 ; Schunk, 1990). Schunk (1983b) a fourni aux enfants des instructions et une pratique pour résoudre des problèmes de division longue. Pendant les séances, certains enfants ont reçu un objectif spécifique indiquant le nombre de problèmes à résoudre ; d'autres avaient un objectif général de travailler de manière productive. Dans chaque condition, la moitié des enfants ont reçu des informations comparatives sociales sur le nombre de problèmes que les pairs ont résolus (ce qui correspondait à l'objectif de la séance) pour indiquer que les objectifs étaient atteignables. Les objectifs ont amélioré l'auto-efficacité ; les objectifs plus les informations comparatives ont conduit à l'auto-efficacité et à la réussite les plus élevées.

Schunk (1984a) a comparé les effets des objectifs avec ceux des récompenses. Les enfants ont reçu des instructions de division longue et une pratique sur plusieurs séances. Certains se sont vu offrir des récompenses en fonction du nombre de problèmes résolus, d'autres ont poursuivi des objectifs (nombre de problèmes à résoudre), et les enfants d'une troisième condition ont reçu des récompenses et des objectifs. Les trois conditions ont favorisé la motivation pendant les séances ; les récompenses plus les objectifs ont entraîné l'auto-efficacité et la réussite en division les plus élevées. La combinaison des récompenses et des objectifs a fourni aux enfants deux sources d'information à utiliser pour évaluer les progrès de l'apprentissage.

Proximité

Les objectifs se distinguent par la distance à laquelle ils se projettent dans le futur. Les objectifs proximaux, à court terme, sont plus proches, sont atteints plus rapidement et entraînent une plus grande motivation направленная vers l'atteinte que les objectifs à long terme, plus éloignés dans le temps. Bien que les avantages des objectifs proximaux se retrouvent quel que soit le stade de développement, les objectifs à court terme sont nécessaires avec les enfants parce qu'ils ont des cadres de référence temporels courts et ne sont pas pleinement capables de représenter les résultats distants dans la pensée (Bandura & Schunk, 1981). Les objectifs proximaux s'intègrent bien à la planification normale des leçons, car les enseignants du primaire planifient des activités autour de blocs de temps. Les objectifs sont souvent proximaux et spécifiques, par exemple lorsque les enseignants demandent aux enfants de lire trois pages (spécifique) en 5 minutes (proximal).

Bandura et Schunk (1981) ont donné aux enfants des instructions de soustraction avec des possibilités de pratique sur sept séances. Les enfants ont reçu sept paquets de matériel. Certains ont poursuivi un objectif proximal consistant à compléter un paquet chaque séance ; un deuxième groupe a reçu un objectif distant consistant à compléter tous les paquets à la fin de la dernière séance ; un troisième groupe a reçu un objectif général de travailler de manière productive. Les objectifs proximaux ont conduit à la plus haute motivation pendant les séances, ainsi qu'à l'auto-efficacité, à la réussite et à l'intérêt intrinsèque les plus élevés en soustraction (sur la base du nombre de problèmes résolus pendant une période de libre choix). L'objectif distant n'a entraîné aucun avantage par rapport à l'objectif général. Manderlink et Harackiewicz (1984) ont constaté que les objectifs proximaux et distants n'affectaient pas différemment les performances des adultes sur les puzzles de mots, mais les participants avec un objectif proximal ont jugé l'attente d'atteinte de l'objectif et la compétence perçue plus élevées.

Difficulté

La difficulté de l'objectif se réfère au niveau de compétence requis par rapport à une norme. La quantité d'efforts que les gens déploient pour atteindre un objectif dépend du niveau de compétence requis. Les individus déploient plus d'efforts pour atteindre un objectif difficile qu'un objectif facile (Locke & Latham, 2002) ; cependant, le niveau de difficulté et la performance n'ont pas une relation positive illimitée l'un avec l'autre. Les effets positifs dus à la difficulté de l'objectif dépendent du fait que les élèves ont une capacité suffisante pour atteindre l'objectif. Les objectifs difficiles n'améliorent pas la performance en l'absence des compétences nécessaires. L'auto-efficacité est également importante. Les apprenants qui pensent qu'ils ne peuvent pas atteindre un objectif ont une faible auto-efficacité, ne s'engagent pas à essayer d'atteindre l'objectif et travaillent sans conviction. Les enseignants peuvent encourager ces élèves à travailler sur la tâche et à fournir une rétroaction sur les progrès.

Schunk (1983c) a donné aux enfants un objectif difficile (mais atteignable) ou un objectif plus facile consistant à résoudre un certain nombre de problèmes de division longue pendant chaque séance d'enseignement. Pour empêcher les élèves de croire que les objectifs étaient trop difficiles, l'enseignant a donné à la moitié de chaque groupe des informations sur l'atteinte (« Vous pouvez résoudre 25 problèmes ») ; l'autre moitié a reçu des informations comparatives sociales indiquant que des pairs similaires en ont résolu autant. Les objectifs difficiles ont amélioré la motivation ; les enfants qui ont reçu des objectifs difficiles et des informations sur l'atteinte ont affiché l'auto-efficacité et la réussite les plus élevées. Locke, Frederick, Lee et Bobko (1984) ont constaté que l'attribution d'objectifs difficiles aux étudiants universitaires a conduit à une meilleure performance et à ce qu'ils se fixent par la suite des objectifs plus élevés pour eux-mêmes par rapport aux étudiants qui ont initialement été autorisés à fixer leurs propres objectifs. Lorsque les participants ont fixé leurs propres objectifs, l'auto-efficacité était positivement liée au niveau de l'objectif et à l'engagement.

Objectifs auto-fixés

Les chercheurs ont constaté que permettre aux élèves de fixer leurs objectifs améliore l'auto-efficacité et l'apprentissage, peut-être parce que les objectifs auto-fixés produisent un engagement élevé envers l'objectif. Schunk (1985) a fourni un enseignement de la soustraction à des élèves de sixième année ayant des troubles d'apprentissage. Certains ont fixé des objectifs de performance quotidiens, d'autres ont eu des objectifs comparables attribués, et un troisième groupe a travaillé sans objectifs. Les objectifs auto-fixés ont conduit aux jugements les plus élevés de confiance pour atteindre les objectifs, d'auto-efficacité pour résoudre les problèmes et de réussite en soustraction. Les enfants des deux groupes d'objectifs ont démontré une plus grande motivation pendant les séances d'enseignement que ceux sans objectifs.

Hom et Murphy (1985) ont attribué à des conditions d'objectifs auto-fixés ou attribués des étudiants universitaires qui avaient une motivation de réussite élevée ou faible. Les participants auto-fixés ont décidé combien d'anagrammes ils pouvaient résoudre ; les participants avec des objectifs attribués ont reçu des objectifs comparables. Les étudiants ayant une motivation de réussite élevée ont obtenu des résultats égaux dans les deux conditions d'objectifs ; les objectifs auto-fixés ont amélioré les performances des étudiants ayant une faible motivation de réussite.

Rétroaction sur les progrès vers l'objectif

La rétroaction sur les progrès vers l'objectif fournit des informations sur les progrès vers les objectifs (Hattie & Timperley, 2007). Une telle rétroaction, qui est particulièrement précieuse lorsque les gens ne peuvent pas obtenir d'informations fiables par eux-mêmes, devrait améliorer l'auto-efficacité, la motivation et la réussite lorsqu'elle informe les gens qu'ils sont compétents et qu'ils peuvent continuer à s'améliorer en travaillant avec diligence. Une auto-efficacité plus élevée soutient la motivation lorsque les gens croient que des efforts continus leur permettront d'atteindre leurs objectifs. Une fois que les individus atteignent leurs objectifs, ils sont plus susceptibles de fixer de nouveaux objectifs (Schunk, 1990).

Schunk et Rice (1991) ont enseigné aux élèves ayant des problèmes de lecture une stratégie pour répondre aux questions de compréhension. Les enfants ont reçu un objectif de produit consistant à répondre aux questions, un objectif de processus consistant à apprendre à utiliser la stratégie, ou un objectif de processus plus une rétroaction sur les progrès qui reliait la performance à l'utilisation de la stratégie et indiquait qu'ils faisaient des progrès vers leur objectif d'apprendre à utiliser la stratégie pour répondre aux questions. Après l'enseignement, les enfants avec un objectif plus une rétroaction ont démontré une auto-efficacité et une réussite en lecture plus élevées que les apprenants affectés aux conditions d'objectif de processus et de produit. Schunk et Swartz (1993a, 1993b) ont obtenu des résultats comparables en matière de réussite en écriture auprès d'enfants du primaire ayant des résultats moyens et doués sur le plan scolaire. L'auto-efficacité et la réussite se sont généralisées à travers les types de tâches d'écriture et se sont maintenues dans le temps.

Contrats et conférences

Les contrats et les conférences qui intègrent les principes de fixation d'objectifs aident à promouvoir l'apprentissage des élèves. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer et Buenning (1984) ont travaillé avec des élèves du premier cycle du secondaire ayant des troubles d'apprentissage. Les élèves ont sélectionné des mots d'orthographe hebdomadaires ou des problèmes mathématiques dans une liste de mots ou de problèmes modérément difficiles. Après l'étude, les élèves ont prédit combien ils répondraient correctement à un test. L'objectif et un plan d'étude ont été énoncés dans un contrat écrit, qui visait à aider les élèves à assumer la responsabilité personnelle de leurs actions et à montrer que l'effort améliore la réussite (voir la discussion sur la théorie de l'attribution au chapitre 8). Après chaque test, les élèves ont tracé leurs scores et ont fait une attribution pour le résultat. Comparés aux élèves affectés à une condition de contrôle sans traitement, les élèves qui fixaient des objectifs ont mis davantage l'accent sur l'effort comme cause des résultats et ont fixé des objectifs plus atteignables.

Gaa (1973, 1979) a constaté que les conférences de fixation d'objectifs améliorent l'apprentissage et les auto-évaluations des enfants. Les enfants ont été affectés à l'une des trois conditions suivantes : des conférences avec fixation d'objectifs, des conférences sans fixation d'objectifs ou aucune conférence (Gaa, 1973). Pendant l'enseignement de la lecture en classe, les enfants des conférences avec fixation d'objectifs ont reçu une liste de compétences en lecture et ont sélectionné celles qu'ils tenteraient la semaine suivante, ainsi qu'une rétroaction sur leurs réalisations d'objectifs de la semaine précédente. Les enfants qui ont participé à des conférences sans objectifs ont reçu des informations générales sur le matériel couvert précédemment et ce qui serait couvert la semaine suivante. Les enfants qui ont participé à des conférences de fixation d'objectifs ont développé le niveau de réussite en lecture le plus élevé et les perceptions les plus précises de leurs capacités de lecture.

Les anticipations de résultats sont des convictions personnelles concernant les résultats attendus des actions (Schunk & Zimmerman, 2006). Les anticipations de résultats ont été parmi les premières variables cognitives à être incluses dans les explications de l'apprentissage. Tolman (1932, 1949) a discuté des expectatives de champ, qui impliquaient des relations entre des stimuli ( ) ou entre un stimulus, une réponse et un stimulus ( ). Les relations entre les stimuli concernent quel stimulus est susceptible de suivre quel autre stimulus; par exemple, le tonnerre suit l'éclair. Dans les relations à trois termes, les gens développent la conviction qu'une certaine réponse à un stimulus donné produit un certain résultat. Si le but est d'atteindre un toit ( ), la vue de l'échelle ( ) pourrait amener à penser : « Si je place cette échelle contre la maison (R), je peux atteindre le toit. » Ceci est similaire à la contingence à trois termes de Skinner (1953), sauf que Tolman concevait ce type de relation comme reflétant une expectative cognitive.

Les expectatives de champ étaient importantes car elles aidaient les gens à former des cartes cognitives, ou des plans internes comprenant des expectatives quant aux actions nécessaires pour atteindre des buts. Les gens suivent des signes vers un but ; ils apprennent des significations plutôt que des réponses discrètes. Les gens utilisent leurs cartes cognitives pour déterminer la meilleure ligne de conduite pour atteindre un but.

Tolman a testé ses idées dans une ingénieuse série d'expériences (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). Dans une étude, des rats ont été entraînés à courir dans un appareil. Par la suite, l'appareil a été remplacé par un autre dans lequel le chemin original était bloqué. Les théories du conditionnement prédisent que les animaux choisiront un chemin proche de celui d'origine. En fait, les rats ont le plus souvent choisi un chemin suivant la direction dans laquelle ils avaient initialement trouvé de la nourriture (Maze 2b). Ces résultats ont soutenu l'idée que les animaux avaient formé une carte cognitive de l'emplacement de la nourriture et ont répondu en se basant sur cette carte plutôt que sur des réponses antérieures à des stimuli.

Agencement expérimental pour étudier l'apprentissage de l'expectative.

La théorie sociale cognitive soutient que les gens forment des anticipations de résultats concernant les conséquences probables d'actions données en se basant sur des expériences personnelles et des observations de modèles (Bandura, 1986, 1997). Les individus agissent de manière à croire qu'ils réussiront et prêtent attention aux modèles qui leur enseignent des compétences valorisées. Les anticipations de résultats soutiennent les comportements sur de longues périodes lorsque les gens croient que leurs actions finiront par produire les résultats souhaités. Elles figurent également en bonne place dans le transfert ; les gens sont susceptibles de s'engager dans des actions dans de nouvelles situations qui ont réussi dans des situations précédentes parce qu'ils croient que des conséquences similaires suivront.

Les anticipations de résultats peuvent se référer à des résultats externes (« Si je fais de mon mieux à cet examen, j'aurai une bonne note ») ou à des résultats internes (« Si je fais de mon mieux à cet examen, je me sentirai bien dans ma peau »). Un type important d'anticipation de résultat est lié aux progrès dans l'apprentissage des compétences (« Si je fais de mon mieux, je deviendrai un meilleur lecteur »). Les étudiants qui croient qu'ils font peu ou pas de progrès dans l'apprentissage peuvent se décourager et devenir nonchalants. Dans de nombreux cas, les progrès sont lents et les étudiants remarquent peu de changement au jour le jour. Par exemple, les apprenants peuvent améliorer leurs compétences en lisant des passages plus longs et plus difficiles, en trouvant les idées principales, en tirant des inférences et en lisant pour les détails ; mais les progrès sont lents. Les enseignants peuvent avoir besoin d'informer les étudiants de leurs progrès en compréhension de lecture lorsque ceux-ci ne sont pas immédiatement apparents.

Le rôle influent des anticipations de résultats a été démontré par Shell, Murphy, & Bruning (1989). Des étudiants ont rempli des mesures d'auto-efficacité en lecture et en écriture, d'anticipations de résultats et de réussite. L'évaluation de l'auto-efficacité demandait aux étudiants d'évaluer leurs compétences dans la réalisation de diverses tâches de lecture et d'écriture (par exemple, lettre d'un ami, demande d'emploi, nouvelle). Pour la mesure de l'anticipation des résultats, les étudiants ont jugé l'importance de la lecture et de l'écriture pour atteindre des objectifs de vie tels que trouver un emploi, être financièrement sûr et être heureux.

L'auto-efficacité et les anticipations de résultats étaient positivement liées à la réussite en lecture et en écriture. Dans les deux domaines, l'auto-efficacité était plus fortement liée à la réussite que les anticipations de résultats. Cette étude a également montré que les croyances d'expectative pour chaque domaine étaient significativement liées à la réussite dans l'autre domaine, ce qui suggère que les tentatives des enseignants pour améliorer l'auto-efficacité et les anticipations de résultats des étudiants dans un domaine de littératie peuvent se généraliser à d'autres.

La valeur se réfère à l'importance ou à l'utilité perçue de l'apprentissage. Un principe important de la théorie cognitive sociale est que les actions des individus reflètent leurs préférences de valeurs (Bandura, 1986). Les apprenants font des choses qui leur apportent ce qu'ils désirent et s'efforcent d'éviter les résultats qui sont incompatibles avec leurs valeurs. Les apprenants sont motivés à apprendre et à performer lorsqu'ils estiment que l'apprentissage ou la performance est important.

Les valeurs peuvent être évaluées par rapport à des normes externes et internes. Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles les étudiants pourraient valoriser les bonnes notes. Obtenir des A et figurer au tableau d'honneur peut leur apporter une reconnaissance externe (c'est-à-dire de la part des parents et des enseignants), leurs noms apparaissant dans les journaux locaux, et des acceptations dans les universités. Mais les bonnes notes peuvent également produire une satisfaction interne, comme lorsque les étudiants sont fiers de leur travail et ressentent un sentiment d'accomplissement. Une telle satisfaction interne se produit également lorsque les apprenants agissent conformément à leurs convictions éthiques personnelles.

Les valeurs peuvent être développées de manière effective ou indirecte. Lorsque les gens apprennent en faisant, ils expérimentent également les conséquences de ces actions. Mais de nombreuses croyances de valeur sont apprises par l'observation des autres. Les enfants peuvent observer certains de leurs camarades de classe récompensés par l'enseignant pour avoir rendu des papiers soignés. La réalisation soignée des devoirs écrits peut alors être valorisée comme un moyen d'obtenir l'approbation de l'enseignant.

Les valeurs sont traitées plus en profondeur au chapitre 8 car elles figurent en bonne place dans les théories de la motivation. Les valeurs sont intimement liées aux autres processus de motivation dont il est question ici : les objectifs, les attentes de résultats et l'auto-efficacité. Par exemple, supposons que la famille de Larissa ait déménagé et que Larissa (en cinquième année) commence dans une nouvelle école. L'un de ses objectifs est de se faire de nouveaux amis. Elle valorise les amitiés ; elle aime passer du temps avec d'autres enfants et partager des choses personnelles avec eux (elle n'a pas de frères ni de sœurs). Elle croit que si elle est gentille avec les autres enfants, ils seront gentils avec elle et pourraient devenir ses amis (attentes de résultats positifs). Bien qu'elle soit un peu timide au début dans sa nouvelle école, elle s'est déjà fait de nouveaux amis et se sent raisonnablement auto-efficace pour recommencer. Larissa observe les actions de ses nouveaux camarades pour apprendre les types de choses qu'ils aiment faire. Elle interagit avec ses camarades de manière à croire qu'elle se fera des amis, et au fur et à mesure qu'elle commence à se faire de nouveaux amis, son auto-efficacité sociale se renforce.

Une partie importante du travail d'un enseignant consiste à déterminer les préférences de valeurs des élèves et surtout si certaines d'entre elles reflètent des stéréotypes ou des différences culturelles. Les recherches de Wigfield et Eccles (1992) ont montré certains stéréotypes chez les adolescents : les garçons valorisaient davantage les mathématiques, tandis que les filles accordaient plus d'importance à l'anglais. Mickelson (1990) a soutenu que les inégalités raciales perçues peuvent amener certains élèves issus de minorités à dévaloriser la réussite scolaire. Les enseignants ont la responsabilité de promouvoir les valeurs de réussite chez tous les élèves, ce qu'ils peuvent faire en leur apprenant à se fixer des objectifs et à évaluer leurs progrès vers ces objectifs ; en montrant aux élèves comment leur réussite entraîne des résultats positifs ; et en renforçant l'auto-efficacité des apprenants pour la réussite scolaire.