Processi Motivazionali: Framework Concettuale per l'Apprendimento

Tra le influenze importanti sull'apprendimento enattivo e vicario e sulla performance dei comportamenti appresi ci sono gli obiettivi degli osservatori, le aspettative di risultato, i valori e l'autoefficacia. Questa sezione tratta i primi tre.

Gran parte del comportamento umano è sostenuto per lunghi periodi in assenza di incentivi esterni immediati. Tale persistenza dipende dalla definizione degli obiettivi e dalle autovalutazioni dei progressi. Un obiettivo riflette il proprio scopo e si riferisce a quantità, qualità o tasso di performance (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). La definizione degli obiettivi implica la definizione di uno standard o un obiettivo che funga da scopo delle proprie azioni. Le persone possono fissare i propri obiettivi oppure gli obiettivi possono essere stabiliti da altri (genitori, insegnanti, supervisori).

Gli obiettivi erano una caratteristica centrale della teoria del behaviorismo intenzionale di Tolman (1932, 1942, 1951, 1959). Come la maggior parte degli psicologi del suo tempo, Tolman si è formato nel behaviorismo. I suoi esperimenti assomigliavano a quelli di Thorndike e Skinner (Capitolo 3) perché trattavano delle risposte agli stimoli in diverse condizioni ambientali. Ma era in disaccordo con i teorici del condizionamento sulla loro visione del comportamento come una serie di connessioni stimolo-risposta. Sosteneva che l'apprendimento è più del semplice rafforzamento delle risposte agli stimoli e raccomandava di concentrarsi sul comportamento molare: una vasta sequenza di comportamento orientato agli obiettivi.

L'aspetto “intenzionale” della teoria di Tolman (1932) si riferisce alla sua convinzione che il comportamento sia orientato agli obiettivi: “Il comportamento... sembra sempre avere il carattere di arrivare a o allontanarsi da uno specifico oggetto-obiettivo o situazione-obiettivo” (p. 10). Gli stimoli nell'ambiente (ad esempio, oggetti, percorsi) sono mezzi per raggiungere l'obiettivo. Non possono essere studiati isolatamente; piuttosto, intere sequenze comportamentali devono essere studiate per capire perché le persone intraprendono particolari azioni. Gli studenti delle scuole superiori il cui obiettivo è frequentare un'università di prestigio studiano sodo nelle loro classi. Concentrandosi solo sullo studio, i ricercatori perdono lo scopo del comportamento. Gli studenti non studiano perché sono stati rinforzati per aver studiato in passato (cioè, ottenendo buoni voti). Piuttosto, studiare è un mezzo per raggiungere obiettivi intermedi (apprendimento, voti alti), che, a loro volta, aumentano la probabilità di essere accettati all'università. “Poiché il comportamento è intenzionale, è anche cognitivo: E tali scopi e tali cognizioni sono altrettanto evidenti... sia che questo comportamento sia quello di un ratto, sia che sia quello di un essere umano” (Tolman, 1932, p. 12).

Il suggerimento di Tolman che i ratti e altri animali inferiori perseguano obiettivi e agiscano come se avessero cognizioni fu respinto dai teorici del condizionamento. Tolman qualificò il suo uso di “scopo” e “cognizione” osservando che sono definiti oggettivamente. Il comportamento delle persone e degli animali è orientato agli obiettivi. Agiscono “come se” stessero perseguendo un obiettivo e avessero scelto un mezzo per raggiungerlo. Pertanto, Tolman andò ben oltre le semplici associazioni stimolo-risposta per discutere i meccanismi cognitivi sottostanti.

La teoria cognitivo-sociale sostiene che gli obiettivi migliorano l'apprendimento e la performance attraverso i loro effetti sulla percezione dei progressi, sull'autoefficacia e sulle autovalutazioni (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Inizialmente, le persone devono impegnarsi a cercare di raggiungere i propri obiettivi perché gli obiettivi non influenzano la performance senza impegno. Mentre lavorano sul compito, confrontano le loro performance attuali con gli obiettivi. Le autovalutazioni positive dei progressi aumentano l'autoefficacia e sostengono la motivazione. Una discrepanza percepita tra la performance attuale e l'obiettivo può creare insoddisfazione, che può aumentare lo sforzo. Gli obiettivi possono anche essere acquisiti attraverso il modeling. Le persone sono più propense a prestare attenzione ai modelli quando credono che i comportamenti modellati li aiuteranno a raggiungere i loro obiettivi.

Gli obiettivi motivano le persone a esercitare lo sforzo necessario per soddisfare le richieste del compito e a persistere nel compito nel tempo (Locke & Latham, 1990, 2002). Gli obiettivi indirizzano anche l'attenzione degli individui verso le caratteristiche rilevanti del compito, i comportamenti da eseguire e i potenziali risultati e possono influenzare il modo in cui elaborano le informazioni. Gli obiettivi danno alle persone una “visione a tunnel” per concentrarsi sul compito, selezionare strategie appropriate al compito e decidere sull'efficacia del loro approccio, il che probabilmente aumenterà la performance.

Ma gli obiettivi, di per sé, non migliorano automaticamente l'apprendimento e la motivazione. Piuttosto, le proprietà di specificità, prossimità e difficoltà migliorano l'autopercezione, la motivazione e l'apprendimento (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Specificità

Gli obiettivi che incorporano standard specifici di performance hanno maggiori probabilità di migliorare l'apprendimento e attivare le autovalutazioni rispetto agli obiettivi generali (ad esempio, “Fai del tuo meglio”; Locke & Latham, 1990). Gli obiettivi specifici aumentano la performance del compito descrivendo meglio la quantità di sforzo che il successo richiede e promuovono l'autoefficacia perché è facile valutare il progresso verso un obiettivo esplicito.

Molte ricerche attestano l'efficacia di obiettivi specifici nell'aumentare la performance (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) ha fornito ai bambini istruzioni e pratica per risolvere problemi di divisione lunga. Durante le sessioni, alcuni bambini hanno ricevuto un obiettivo specifico che indicava il numero di problemi da completare; altri avevano un obiettivo generale di lavorare in modo produttivo. All'interno di ogni condizione, metà dei bambini ha ricevuto informazioni comparative sociali sul numero di problemi completati dai pari (che corrispondeva all'obiettivo della sessione) per comunicare che gli obiettivi erano raggiungibili. Gli obiettivi hanno aumentato l'autoefficacia; gli obiettivi più le informazioni comparative hanno portato alla più alta autoefficacia e al più alto rendimento.

Schunk (1984a) ha confrontato gli effetti degli obiettivi con quelli delle ricompense. I bambini hanno ricevuto istruzioni e pratica sulla divisione lunga nel corso delle sessioni. Ad alcuni sono state offerte ricompense in base al numero di problemi completati, altri hanno perseguito obiettivi (numero di problemi da completare) e i bambini in una terza condizione hanno ricevuto ricompense e obiettivi. Le tre condizioni hanno promosso la motivazione durante le sessioni; le ricompense più gli obiettivi hanno portato alla più alta autoefficacia e al più alto rendimento nella divisione. La combinazione di ricompense con obiettivi ha fornito ai bambini due fonti di informazioni da utilizzare per valutare il progresso dell'apprendimento.

Prossimità

Gli obiettivi si distinguono per quanto si proiettano nel futuro. Gli obiettivi prossimali, a breve termine, sono più a portata di mano, vengono raggiunti più rapidamente e si traducono in una maggiore motivazione diretta verso il raggiungimento rispetto agli obiettivi più distanti nel tempo, a lungo termine. Sebbene i benefici degli obiettivi prossimali si riscontrino indipendentemente dallo stato di sviluppo, gli obiettivi a breve termine sono necessari con i bambini perché hanno brevi orizzonti temporali di riferimento e non sono pienamente capaci di rappresentare i risultati distanti nel pensiero (Bandura & Schunk, 1981). Gli obiettivi prossimali si adattano bene alla normale pianificazione delle lezioni, poiché gli insegnanti elementari pianificano le attività intorno a blocchi di tempo. Gli obiettivi sono spesso prossimali e specifici, come quando gli insegnanti chiedono ai bambini di leggere tre pagine (specifico) in 5 minuti (prossimale).

Bandura e Schunk (1981) hanno fornito ai bambini istruzioni sulla sottrazione con opportunità di pratica nel corso di sette sessioni. I bambini hanno ricevuto sette pacchetti di materiale. Alcuni hanno perseguito un obiettivo prossimale di completare un pacchetto ogni sessione; un secondo gruppo ha ricevuto un obiettivo distante di completare tutti i pacchetti entro la fine dell'ultima sessione; a un terzo gruppo è stato assegnato un obiettivo generale di lavorare in modo produttivo. Gli obiettivi prossimali hanno portato alla più alta motivazione durante le sessioni, così come alla più alta autoefficacia nella sottrazione, al rendimento e all'interesse intrinseco (in base al numero di problemi risolti durante un periodo di libera scelta). L'obiettivo distante non ha portato a benefici rispetto all'obiettivo generale. Manderlink e Harackiewicz (1984) hanno scoperto che gli obiettivi prossimali e distanti non influivano in modo differenziale sulle performance degli adulti sui puzzle di parole, ma i partecipanti con obiettivi prossimali hanno valutato più alta l'aspettativa di raggiungimento dell'obiettivo e la competenza percepita.

Difficoltà

La difficoltà dell'obiettivo si riferisce al livello di competenza del compito richiesto, valutato rispetto a uno standard. La quantità di sforzo che le persone spendono per raggiungere un obiettivo dipende dal livello di competenza richiesto. Gli individui spendono maggiore sforzo per raggiungere un obiettivo difficile rispetto a uno facile (Locke & Latham, 2002); tuttavia, il livello di difficoltà e la performance non hanno una relazione positiva illimitata tra loro. Gli effetti positivi dovuti alla difficoltà dell'obiettivo dipendono dal fatto che gli studenti abbiano capacità sufficiente per raggiungere l'obiettivo. Gli obiettivi difficili non migliorano la performance in assenza delle competenze necessarie. Anche l'autoefficacia è importante. Gli studenti che pensano di non poter raggiungere un obiettivo hanno una bassa autoefficacia, non si impegnano a tentare l'obiettivo e lavorano svogliatamente. Gli insegnanti possono incoraggiare tali studenti a lavorare sul compito e fornire feedback sui progressi.

Schunk (1983c) ha dato ai bambini un obiettivo difficile (ma raggiungibile) o un obiettivo più facile di completare un dato numero di problemi di divisione lunga durante ogni sessione didattica. Per evitare che gli studenti credessero che gli obiettivi fossero troppo difficili, l'insegnante ha fornito a metà di ogni gruppo informazioni sul raggiungimento (“Puoi risolvere 25 problemi”); l'altra metà ha ricevuto informazioni comparative sociali che indicavano che pari simili ne avevano completati tanti. Gli obiettivi difficili hanno migliorato la motivazione; i bambini che hanno ricevuto obiettivi difficili e informazioni sul raggiungimento hanno mostrato la più alta autoefficacia e il più alto rendimento. Locke, Frederick, Lee e Bobko (1984) hanno scoperto che assegnare agli studenti universitari obiettivi difficili ha portato a una migliore performance e alla successiva definizione di obiettivi più alti per se stessi rispetto agli studenti che inizialmente erano autorizzati a fissare i propri obiettivi. Quando i partecipanti fissavano i propri obiettivi, l'autoefficacia era positivamente correlata al livello dell'obiettivo e all'impegno.

Obiettivi autoimposti

I ricercatori hanno scoperto che consentire agli studenti di fissare i propri obiettivi aumenta l'autoefficacia e l'apprendimento, forse perché gli obiettivi autoimposti producono un elevato impegno verso l'obiettivo. Schunk (1985) ha fornito istruzioni sulla sottrazione a studenti di sesta elementare con difficoltà di apprendimento. Alcuni hanno fissato obiettivi di performance giornalieri, altri hanno avuto obiettivi comparabili assegnati e un terzo gruppo ha lavorato senza obiettivi. Gli obiettivi autoimposti hanno portato ai più alti giudizi di fiducia per il raggiungimento degli obiettivi, all'autoefficacia per la risoluzione dei problemi e al rendimento nella sottrazione. I bambini nei due gruppi con obiettivi hanno dimostrato una maggiore motivazione durante le sessioni didattiche rispetto a quelli senza obiettivi.

Hom e Murphy (1985) hanno assegnato a condizioni di obiettivi autoimposti o assegnati studenti universitari che erano alti o bassi nella motivazione al rendimento. I partecipanti con obiettivi autoimposti hanno deciso quanti anagrammi potevano risolvere; ai partecipanti con obiettivi assegnati sono stati assegnati obiettivi comparabili. Gli studenti con alta motivazione al rendimento hanno ottenuto risultati altrettanto buoni nelle due condizioni con obiettivi; gli obiettivi autoimposti hanno migliorato le performance degli studenti con bassa motivazione al rendimento.

Feedback sui progressi verso l'obiettivo

Il feedback sui progressi verso l'obiettivo fornisce informazioni sui progressi verso gli obiettivi (Hattie & Timperley, 2007). Tale feedback, che è particolarmente prezioso quando le persone non possono ricavare informazioni affidabili da sole, dovrebbe aumentare l'autoefficacia, la motivazione e il rendimento quando informa le persone che sono competenti e possono continuare a migliorare lavorando diligentemente. Una maggiore autoefficacia sostiene la motivazione quando le persone credono che uno sforzo continuo consentirà loro di raggiungere i propri obiettivi. Una volta che gli individui raggiungono gli obiettivi, è più probabile che ne fissino di nuovi (Schunk, 1990).

Schunk e Rice (1991) hanno insegnato agli studenti con problemi di lettura una strategia per rispondere alle domande di comprensione. Ai bambini è stato dato un obiettivo di prodotto di rispondere alle domande, un obiettivo di processo di imparare a usare la strategia o un obiettivo di processo più un feedback sui progressi che collegava la performance con l'uso della strategia e comunicava che stavano facendo progressi verso il loro obiettivo di imparare a usare la strategia per rispondere alle domande. Dopo l'istruzione, i bambini con obiettivo più feedback hanno dimostrato una maggiore autoefficacia e un maggiore rendimento nella lettura rispetto agli studenti assegnati alle condizioni di obiettivo di processo e di prodotto. Schunk e Swartz (1993a, 1993b) hanno ottenuto risultati comparabili nel rendimento nella scrittura con bambini di scuola elementare con risultati nella media e con bambini dotati accademicamente. L'autoefficacia e il rendimento si sono generalizzati attraverso i tipi di compiti di scrittura e si sono mantenuti nel tempo.

Contratti e conferenze

I contratti e le conferenze che incorporano i principi di definizione degli obiettivi aiutano a promuovere l'apprendimento degli studenti. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer e Buenning (1984) hanno lavorato con studenti delle scuole medie inferiori con difficoltà di apprendimento. Gli studenti hanno selezionato parole di ortografia o problemi matematici settimanali da un elenco di parole o problemi moderatamente difficili. Dopo lo studio, gli studenti hanno previsto quanti ne avrebbero risposto correttamente a un test. L'obiettivo e un piano di studio sono stati indicati in un contratto scritto, che aveva lo scopo di aiutare gli studenti ad assumersi la responsabilità personale delle loro azioni e mostrare che lo sforzo aumenta il rendimento (vedere la discussione sulla teoria dell'attribuzione nel Capitolo 8). Dopo ogni test, gli studenti hanno tracciato i loro punteggi e hanno attribuito una causa all'esito. Rispetto agli studenti assegnati a una condizione di controllo senza trattamento, gli studenti che fissavano gli obiettivi hanno posto maggiore enfasi sullo sforzo come causa dei risultati e hanno fissato obiettivi più raggiungibili.

Gaa (1973, 1979) ha scoperto che le conferenze sulla definizione degli obiettivi migliorano l'apprendimento e le autovalutazioni dei bambini. I bambini sono stati assegnati a una delle tre condizioni: conferenze con definizione degli obiettivi, conferenze senza definizione degli obiettivi o nessuna conferenza (Gaa, 1973). Durante l'istruzione di lettura in classe, i bambini della conferenza sugli obiettivi hanno ricevuto un elenco di abilità di lettura e hanno selezionato quelle che avrebbero tentato la settimana successiva, insieme al feedback sui risultati degli obiettivi della settimana precedente. I bambini che hanno partecipato a conferenze senza obiettivi hanno ricevuto informazioni generali sul materiale trattato in precedenza e su ciò che sarebbe stato trattato la settimana successiva. I bambini che hanno partecipato a conferenze sulla definizione degli obiettivi hanno sviluppato il più alto livello di rendimento nella lettura e le percezioni più accurate delle loro capacità di lettura.

Le aspettative di esito sono convinzioni personali sugli esiti previsti delle azioni (Schunk & Zimmerman, 2006). Le aspettative di esito sono state tra le prime variabili cognitive ad essere incluse nelle spiegazioni dell'apprendimento. Tolman (1932, 1949) ha discusso le aspettative di campo, che coinvolgevano relazioni tra stimoli ( ) o tra uno stimolo, una risposta e uno stimolo ( ). Le relazioni tra stimoli riguardano quale stimolo è adatto a seguire quale altro stimolo; ad esempio, il tuono segue il lampo. Nelle relazioni a tre termini, le persone sviluppano la convinzione che una certa risposta a un dato stimolo produca un certo risultato. Se l'obiettivo è raggiungere un tetto ( ), la vista della scala ( ) potrebbe portare a pensare: "Se appoggio questa scala alla casa (R), posso raggiungere il tetto". Questo è simile alla contingenza a tre termini di Skinner (1953), tranne per il fatto che Tolman concepiva questo tipo di relazione come riflettente un'aspettativa cognitiva.

Le aspettative di campo erano importanti perché aiutavano le persone a formare mappe cognitive, o piani interni comprendenti aspettative su quali azioni sono necessarie per raggiungere gli obiettivi. Le persone seguono i segnali verso un obiettivo; imparano i significati piuttosto che risposte discrete. Le persone usano le loro mappe cognitive per determinare il miglior corso d'azione per raggiungere un obiettivo.

Tolman ha testato le sue idee in un'ingegnosa serie di esperimenti (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). In uno studio, i ratti sono stati addestrati a correre in un apparato. Successivamente, l'apparato è stato sostituito con uno in cui il percorso originale era bloccato. Le teorie del condizionamento prevedono che gli animali sceglieranno un percorso vicino a quello originale. In effetti, i ratti hanno scelto più frequentemente un percorso che seguiva la direzione in cui originariamente avevano trovato il cibo (Labirinto 2b). Questi risultati hanno supportato l'idea che gli animali avessero formato una mappa cognitiva della posizione del cibo e rispondevano in base a quella mappa piuttosto che a risposte precedenti agli stimoli.

Disposizione sperimentale per studiare l'apprendimento delle aspettative.

La teoria cognitiva sociale sostiene che le persone formano aspettative di esito sulle probabili conseguenze di determinate azioni basate su esperienze personali e osservazioni di modelli (Bandura, 1986, 1997). Gli individui agiscono in modi che ritengono avranno successo e prestano attenzione ai modelli che insegnano loro competenze preziose. Le aspettative di esito sostengono i comportamenti per lunghi periodi quando le persone credono che le loro azioni alla fine produrranno i risultati desiderati. Esse figurano anche in modo prominente nel trasferimento; le persone sono inclini a impegnarsi in azioni in nuove situazioni che hanno avuto successo in situazioni precedenti perché credono che seguiranno conseguenze simili.

Le aspettative di esito possono riferirsi a esiti esterni ("Se mi impegno al massimo in questo esame, otterrò un buon voto") o interni ("Se mi impegno al massimo in questo esame, mi sentirò bene con me stesso"). Un tipo importante di aspettativa di esito si riferisce al progresso nell'apprendimento delle competenze ("Se mi impegno al massimo, diventerò un lettore migliore"). Gli studenti che credono di fare pochi o nessun progresso nell'apprendimento possono demoralizzarsi e diventare indolenti. In molti casi, il progresso avviene lentamente e gli studenti notano piccoli cambiamenti quotidiani. Ad esempio, gli studenti possono migliorare le loro competenze nella lettura di brani più lunghi e più difficili, nell'individuazione delle idee principali, nel trarre inferenze e nella lettura per i dettagli; ma il progresso è lento. Gli insegnanti potrebbero aver bisogno di informare gli studenti dei loro progressi nella comprensione della lettura quando non sono immediatamente evidenti.

Il ruolo influente delle aspettative di esito è stato dimostrato da Shell, Murphy e Bruning (1989). Gli studenti universitari hanno completato misure di autoefficacia nella lettura e nella scrittura, aspettative di esito e rendimento. La valutazione dell'autoefficacia chiedeva agli studenti di valutare le loro competenze nell'esecuzione di vari compiti di lettura e scrittura (ad esempio, lettera di un amico, domanda di lavoro, racconto breve). Per la misura delle aspettative di esito, gli studenti hanno giudicato l'importanza della lettura e della scrittura per raggiungere obiettivi di vita come trovare un lavoro, essere finanziariamente sicuri ed essere felici.

L'autoefficacia e le aspettative di esito erano positivamente correlate al rendimento nella lettura e nella scrittura. In entrambi i domini, l'autoefficacia era più fortemente correlata al rendimento rispetto alle aspettative di esito. Questo studio ha anche dimostrato che le convinzioni di aspettativa per ciascun dominio erano significativamente correlate al rendimento nell'altro dominio, il che suggerisce che i tentativi degli insegnanti di migliorare l'autoefficacia e le aspettative di esito degli studenti in un'area di alfabetizzazione possono generalizzarsi ad altre.

Il valore si riferisce all'importanza o all'utilità percepita dell'apprendimento. Un'importante premessa della teoria cognitiva sociale è che le azioni degli individui riflettono le loro preferenze di valore (Bandura, 1986). Gli studenti fanno cose che portano a ciò che desiderano e si sforzano di evitare risultati che sono incoerenti con i loro valori. Gli studenti sono motivati ad apprendere e a esibirsi quando ritengono che l'apprendimento o la performance siano importanti.

I valori possono essere valutati rispetto a standard esterni e interni. Ci sono molte ragioni per cui gli studenti potrebbero dare valore ai voti alti. Ottenere voti alti e entrare nella lista d'onore può portare loro riconoscimenti esterni (cioè da genitori e insegnanti), la pubblicazione dei loro nomi sui giornali locali e l'accettazione nelle università. Ma i voti alti possono anche produrre un'autosoddisfazione interna, come quando gli studenti si sentono orgogliosi del loro lavoro e provano un senso di realizzazione. Tale soddisfazione interna si verifica anche quando gli studenti agiscono in conformità con le loro convinzioni etiche personali.

I valori possono essere sviluppati in modo attivo o vicario. Quando le persone imparano facendo, sperimentano anche le conseguenze di tali azioni. Ma molte convinzioni di valore vengono apprese attraverso l'osservazione degli altri. I bambini possono osservare alcuni dei loro compagni di classe che vengono premiati dall'insegnante per aver consegnato compiti puliti. Il completamento ordinato dei compiti scritti può quindi essere valutato come un mezzo per ottenere l'approvazione dell'insegnante.

I valori sono trattati più approfonditamente nel Capitolo 8 perché figurano in modo prominente nelle teorie della motivazione. I valori sono intimamente legati agli altri processi motivazionali qui discussi: obiettivi, aspettative di risultato e autoefficacia. Ad esempio, supponiamo che la famiglia di Larissa si sia trasferita e che Larissa (una studentessa di quinta elementare) stia iniziando in una nuova scuola. Uno dei suoi obiettivi è fare nuove amicizie. Dà valore alle amicizie; le piace passare il tempo con altri bambini e condividere a livello personale con loro (non ha fratelli o sorelle). Crede che se è gentile con gli altri bambini, loro saranno gentili con lei e potrebbero diventare suoi amici (aspettative di risultato positive). Anche se inizialmente è un po' timida nella sua nuova scuola, ha fatto nuove amicizie prima e si sente ragionevolmente autoefficace nel farlo di nuovo. Larissa osserva le azioni dei suoi nuovi compagni per imparare che tipo di cose gli piace fare. Interagisce con i suoi compagni in modi che crede porteranno all'amicizia, e quando inizia a sviluppare nuove amicizie, la sua autoefficacia sociale si rafforza.

Una parte importante del lavoro di un insegnante è determinare le preferenze di valore degli studenti e soprattutto se qualcuna di queste riflette stereotipi o differenze culturali. La ricerca di Wigfield ed Eccles (1992) ha mostrato alcuni stereotipi tra gli adolescenti: i ragazzi davano più valore alla matematica, mentre le ragazze ponevano maggiore enfasi sull'inglese. Mickelson (1990) ha sostenuto che le disuguaglianze razziali percepite possono portare alcuni studenti appartenenti a minoranze a svalutare il successo scolastico. Gli insegnanti hanno la responsabilità di promuovere i valori di successo in tutti gli studenti, cosa che possono fare insegnando agli studenti come fissare obiettivi e valutare i loro progressi verso gli obiettivi; mostrando agli studenti come il loro successo si traduce in risultati positivi; e costruendo l'autoefficacia degli studenti per il successo scolastico.