学習意欲のプロセス：学習のための概念的枠組み

行動的学習および代理学習、学習された行動の遂行に重要な影響を与えるものとして、観察者の目標、結果期待、価値観、自己効力感が挙げられます。本節では、最初の3つについて取り上げます。

人間の行動の多くは、即時の外部からのインセンティブがなくても長期間にわたって持続します。そのような持続性は、目標設定と進捗状況の自己評価に依存します。目標とは、人の目的を反映し、量、質、またはパフォーマンスの割合を指します（Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990）。目標設定には、人の行動の目的となる基準または目標を確立することが含まれます。人は自分で目標を設定することも、他の人（親、教師、監督者）によって目標が設定されることもあります。

目標は、トルマンの（1932, 1942, 1951, 1959）目的的行動主義理論の中心的な特徴でした。トルマンは、当時のほとんどの心理学者と同様に、行動主義の訓練を受けていました。彼の実験は、環境条件が変化する中で刺激に対する反応を扱っていたため、ソーンダイクとスキナー（第3章）の実験に似ていました。しかし、彼は行動を一連の刺激と反応のつながりとして捉える条件付け理論家たちの見解には同意しませんでした。彼は、学習は刺激に対する反応の強化以上のものだと主張し、行動の分子行動、つまり目標指向の行動の大きなシーケンスに焦点を当てることを推奨しました。

トルマンの（1932）理論の「目的的」な側面は、行動が目標指向であるという彼の信念を指します。「行動は常に、特定の目標対象または目標状況に到達すること、またはそこから離れることの性格を持っているように思われる」（p. 10）。環境中の刺激（例えば、物、道）は、目標達成の手段です。それらは孤立して研究することはできません。むしろ、人々が特定の行動に従事する理由を理解するためには、行動のシーケンス全体を研究する必要があります。一流大学に通うことを目標とする高校生は、授業で一生懸命勉強します。研究だけに焦点を当てても、研究者たちは行動の目的を見失ってしまいます。生徒たちは過去に勉強することで強化されたから（つまり、良い成績を取ったから）勉強するわけではありません。むしろ、勉強は中間目標（学習、良い成績）を達成するための手段であり、それが今度は大学への合格の可能性を高めます。「行動は目的的であるため、認知的でもあります。そして、そのような目的と認知は、その行動がネズミの行動であろうと人間の行動であろうと、同じように明らかです」（トルマン、1932、p. 12）。

ネズミや他の下等動物が目標を追求し、認知を持っているかのように行動するというトルマンの提案は、条件付け理論家たちによって否定されました。トルマンは、「目的」と「認知」の使用を、それらが客観的に定義されていると述べることで限定しました。人々と動物の行動は目標指向です。彼らは目標を追求し、達成のための手段を選んだ「かのように」行動します。したがって、トルマンは、単純な刺激と反応の関連性を超えて、根底にある認知メカニズムについて議論しました。

社会認知理論は、目標は進捗状況の認識、自己効力感、自己評価に対する影響を通じて、学習とパフォーマンスを高めると主張します（Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990）。当初、人々は目標を達成しようと決意しなければなりません。なぜなら、目標は決意なしにはパフォーマンスに影響を与えないからです。課題に取り組むにつれて、彼らは現在のパフォーマンスを目標と比較します。進捗状況に対する肯定的な自己評価は、自己効力感を高め、モチベーションを維持します。現在のパフォーマンスと目標との間に認識されたずれは、不満を生み出し、努力を促進する可能性があります。目標はモデリングを通じて獲得することもできます。人々は、モデル化された行動が目標達成に役立つと信じている場合、モデルに注意を払いやすくなります。

目標は、課題の要求を満たすために必要な努力を払い、長期にわたって課題を持続するよう人々を動機づけます（Locke & Latham, 1990, 2002）。目標はまた、個人の注意を関連する課題の特徴、実行されるべき行動、および潜在的な結果に向け、情報の処理方法に影響を与える可能性があります。目標は人々に「トンネルビジョン」を与え、課題に集中し、課題に適した戦略を選択し、アプローチの有効性を判断させます。これらすべてがパフォーマンスを高める可能性があります。

しかし、目標はそれ自体では学習とモチベーションを自動的に高めるわけではありません。むしろ、具体性、近接性、および困難さの特性が、自己認識、モチベーション、および学習を高めます（Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005）。

具体性

具体的なパフォーマンス基準を組み込んだ目標は、一般的な目標（例えば、「最善を尽くす」；Locke & Latham, 1990）よりも学習を促進し、自己評価を活性化する可能性が高くなります。具体的な目標は、成功に必要な努力の量をより良く記述することでタスクのパフォーマンスを高め、明確な目標に対する進捗状況を評価しやすいので、自己効力感を促進します。

多くの研究が、パフォーマンスを高める上での具体的な目標の有効性を証明しています（Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990）。Schunk（1983b）は、子供たちに長除算の問題を解くための指導と練習を提供しました。セッション中、一部の子供たちは完了する問題の数を示す具体的な目標を受け取りました。他の子供たちは生産的に働くという一般的な目標を持っていました。各条件の中で、半数の子供たちは、目標が達成可能であることを伝えるために、同僚が完了した問題の数に関する社会的な比較情報（セッションの目標と一致する）を受け取りました。目標は自己効力感を高めました。目標に加えて比較情報を受け取った子供たちは、最も高い自己効力感と達成度を示しました。

Schunk（1984a）は、目標の効果と報酬の効果を比較しました。子供たちはセッションを通じて長除算の指導と練習を受けました。一部の子供たちは完了した問題の数に基づいて報酬を提供され、他の子供たちは目標（完了する問題の数）を追求し、3番目の条件の子供たちは報酬と目標を受け取りました。3つの条件はセッション中のモチベーションを促進しました。報酬と目標の組み合わせは、最も高い除算の自己効力感と達成度をもたらしました。報酬と目標を組み合わせることで、子供たちは学習の進捗状況を測るために使用する2つの情報源が提供されました。

近接性

目標は、将来にどれだけ投影されるかによって区別されます。近接的な短期目標は手元にあり、より早く達成され、時間的に遠い長期目標よりも達成に向けられたより大きなモチベーションをもたらします。近接的な目標の利点は発達状況に関係なく見られますが、短期目標は、子供たちが短い時間枠を持ち、遠い結果を思考で完全に表現できないため、子供たちには必要です（Bandura & Schunk, 1981）。近接的な目標は、小学校の教師が時間の区切りに合わせて活動を計画するため、通常のレッスンプランによく適合します。目標はしばしば近接的で具体的であり、例えば、教師が子供たちに5分で3ページ（具体的）読むように頼む場合などです。

BanduraとSchunk（1981）は、子供たちに7つのセッションにわたって減算の指導と練習の機会を与えました。一部の子供たちは、各セッションで1つのパケットを完了するという近接的な目標を追求しました。2番目のグループは、最後のセッションの終わりまでにすべてのパケットを完了するという遠い目標を受け取りました。3番目のグループは、生産的に働くという一般的な目標を与えられました。近接的な目標は、セッション中に最も高いモチベーションをもたらし、最も高い減算の自己効力感、達成度、および内発的な興味（自由選択期間中に解決された問題の数に基づく）をもたらしました。遠い目標は、一般的な目標と比較して何の利点ももたらしませんでした。ManderlinkとHarackiewicz（1984）は、近接的および遠い目標が成人の単語パズルでのパフォーマンスに差をもたらさなかったことを発見しましたが、近接的な目標の参加者は目標達成の期待と認識された能力をより高く評価しました。

困難さ

目標の困難さとは、基準に対して評価された、タスクの習熟に必要なレベルを指します。目標を達成するために人々が費やす努力の量は、必要な習熟レベルに依存します。個人は、簡単な目標よりも難しい目標を達成するためにより多くの努力を費やします（Locke & Latham, 2002）。ただし、困難さのレベルとパフォーマンスは、互いに無制限に正の関係があるわけではありません。目標の困難さによるプラスの効果は、学生が目標に到達するのに十分な能力を持っているかどうかにかかっています。難しい目標は、必要なスキルがない場合にはパフォーマンスを高めません。自己効力感も重要です。目標に到達できないと考えている学習者は、低い自己効力感を持ち、目標を試みることにコミットせず、中途半端に作業します。教師は、そのような学生に課題に取り組むように促し、進捗状況に関するフィードバックを提供することができます。

Schunk（1983c）は、子供たちに各指導セッション中に与えられた数の長除算の問題を完了するという難しい（ただし達成可能）またはより簡単な目標を与えました。学生が目標が難しすぎると信じるのを防ぐために、教師は各グループの半数に達成情報（「あなたは25問解ける」）を与えました。残りの半数は、同様の同僚がそれだけ解いたことを示す社会的な比較情報を受け取りました。難しい目標はモチベーションを高めました。難しい目標と達成情報を受け取った子供たちは、最も高い自己効力感と達成度を示しました。Locke, Frederick, Lee, and Bobko（1984）は、大学生に難しい目標を割り当てると、より良いパフォーマンスにつながり、最初から自分で目標を設定することを許可された学生と比較して、その後自分自身のためにより高い目標を設定することを発見しました。参加者が自分で目標を設定した場合、自己効力感は目標レベルとコミットメントに正の関係がありました。

Self-Set Goals

研究者たちは、学生が自分で目標を設定することを許可すると、自己効力感と学習が高まることを発見しました。おそらく、自分で設定した目標が高い目標コミットメントを生み出すためでしょう。Schunk（1985）は、学習障害のある6年生に減算の指導を提供しました。一部の学生は毎日のパフォーマンス目標を設定し、他の学生は同等の目標を割り当てられ、3番目のグループは目標なしで作業しました。自分で設定した目標は、目標達成に対する自信の判断、問題を解決するための自己効力感、および減算の達成度が最も高くなりました。2つの目標グループの子供たちは、目標のない子供たちよりも指導セッション中に大きなモチベーションを示しました。

HomとMurphy（1985）は、達成意欲が高いまたは低い大学生を自分で設定した目標条件または割り当てられた目標条件に割り当てました。自分で設定した参加者は、いくつのアナグラムを解くことができるかを決定しました。割り当てられた目標の参加者には、同等の目標が与えられました。達成意欲の高い学生は、2つの目標条件で同等のパフォーマンスを示しました。自分で設定した目標は、達成意欲の低い学生のパフォーマンスを高めました。

Goal Progress Feedback

目標進捗フィードバックは、目標に向けた進捗に関する情報を提供します（Hattie & Timperley, 2007）。そのようなフィードバックは、人々が自分自身で信頼できる情報を得られない場合に特に価値があり、人々が有能であり、熱心に働くことで改善し続けることができることを知らせると、自己効力感、モチベーション、および達成度を高めるはずです。高い自己効力感は、継続的な努力によって目標を達成できると信じている場合に、モチベーションを維持します。個人が目標を達成すると、新しい目標を設定する可能性が高くなります（Schunk, 1990）。

SchunkとRice（1991）は、読解問題のある学生に読解問題に答えるための戦略を教えました。子供たちには、質問に答えるという成果目標、戦略の使用を学ぶというプロセス目標、またはパフォーマンスを戦略の使用と結び付け、質問に答えるために戦略の使用を学ぶという目標に向けて進歩していることを伝えるプロセス目標と進捗フィードバックが与えられました。指導後、目標とフィードバックを受けた子供たちは、プロセス目標および成果目標条件に割り当てられた学習者よりも高い読解の自己効力感と達成度を示しました。SchunkとSwartz（1993a, 1993b）は、平均的な成績の小学校児童と学業的に優秀な小学校児童の作文の達成度で同等の結果を得ました。自己効力感と達成度は、作文タスクの種類を超えて一般化され、時間の経過とともに維持されました。

Contracts and Conferences

目標設定の原則を組み込んだ契約と会議は、学生の学習を促進するのに役立ちます。Tollefson、Tracy、Johnsen、Farmer、およびBuenning（1984）は、学習障害のある中学校の学生と協力しました。学生は、適度に難しい単語または問題のリストから、毎週のスペルの単語または数学の問題を選択しました。研究後、学生はテストでいくつ正しく答えられるかを予測しました。目標と学習計画は書面による契約に記載されており、学生が自分の行動に個人的な責任を負い、努力が達成度を高めることを示すことを目的としていました（第8章の帰属理論の議論を参照）。各テストの後、学生は自分のスコアをグラフ化し、結果に対する帰属を行いました。治療なしの対照条件に割り当てられた学生と比較して、目標設定の学生は、結果の原因として努力をより重視し、より達成可能な目標を設定しました。

Gaa（1973, 1979）は、目標設定会議が子供たちの学習と自己評価を高めることを発見しました。子供たちは、目標設定のある会議、目標設定のない会議、または会議なしの3つの条件のいずれかに割り当てられました（Gaa, 1973）。授業中の読書指導中に、目標会議の子供たちは読書スキルのリストを受け取り、先週の目標達成に関するフィードバックとともに、翌週に試みるスキルを選択しました。目標のない会議に参加した子供たちは、以前に扱われた資料と翌週に扱われる資料に関する一般的な情報を受け取りました。目標設定会議に参加した子供たちは、読書達成度が最も高く、読書能力に対する最も正確な認識を発達させました。

結果期待とは、行動によって予想される結果についての個人的な信念である（Schunk & Zimmerman, 2006）。結果期待は、学習の説明に最初に含まれた認知変数の1つである。Tolman (1932, 1949)は、刺激（ ）間、または刺激、反応、刺激（ ）間の関係を含む、field期待について議論した。刺激間の関係は、どの刺激が他のどの刺激に続きやすいかに関わる。例えば、雷は稲妻の後に起こる。3項関係では、人々は特定の刺激に対する特定の反応が特定の結果を生むという信念を発達させる。もしある人の目標が屋根に到達すること（ ）であるならば、梯子の光景（ ）は、「もし私がこの梯子を家にかければ（R）、屋根に到達できるだろう」と考えさせるかもしれない。これはSkinner (1953)の3項随伴性に似ているが、Tolmanはこの種の関係を認知的な期待の反映として捉えた点が異なる。

フィールド期待は、人々が認知地図、すなわち目標を達成するために必要な行動の期待を含む内部計画を形成するのに役立つため重要であった。人々は目標への標識に従い、個別の反応ではなく意味を学ぶ。人々は認知地図を使って、目標を達成するための最良の行動方針を決定する。

Tolmanは、彼のアイデアを巧妙な一連の実験で検証した（Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b）。ある研究では、ラットに装置を走らせる訓練を行った。その後、装置は元の経路が遮断されたものに置き換えられた。条件付け理論は、動物が元の経路に近い経路を選択すると予測する。実際には、ラットは最初に食物を見つけた方向に最も頻繁に経路を選択した（迷路2b）。これらの結果は、動物が食物の位置の認知地図を形成し、刺激に対する以前の反応ではなく、その地図に基づいて反応するという考えを支持した。

期待学習を研究するための実験配置。

社会的認知理論は、人々が個人的な経験やモデルの観察に基づいて、特定の行動の結果について結果期待を形成すると主張する（Bandura, 1986, 1997）。個人は、成功すると信じる方法で行動し、価値のあるスキルを教えるモデルに注意を払う。結果期待は、人々が自分の行動が最終的に望ましい結果を生み出すと信じている場合、長期にわたって行動を維持する。また、転移においても重要な役割を果たす。人々は、以前の状況で成功した行動を新しい状況で再び行う傾向がある。なぜなら、同様の結果が続くと信じているからである。

結果期待は、外部の結果（「この試験で最善を尽くせば、良い成績を取れるだろう」）または内部の結果（「この試験で最善を尽くせば、自分自身を良い気分にさせられるだろう」）を指すことがある。重要なタイプの期待結果は、スキル学習の進歩に関連する（「最善を尽くせば、より良い読者になれるだろう」）。学習の進歩がほとんどない、またはまったくないと信じている学生は、意気消沈し、だらしなくなる可能性がある。多くの場合、進歩はゆっくりと起こり、学生は日々の変化にほとんど気づかない。例えば、学習者は、より長く、より難しい文章を読んだり、主要なアイデアを見つけたり、推論を引き出したり、詳細を読むスキルを向上させるかもしれないが、進歩は遅い。教師は、すぐに明らかにならない場合に、学生に読解力の進歩を知らせる必要があるかもしれない。

結果期待の影響力のある役割は、Shell, Murphy, & Bruning (1989)によって実証された。大学生は、読書と作文の自己効力感、結果期待、および達成度の測定を完了した。自己効力感の評価では、学生はさまざまな読書と作文のタスク（例えば、友人からの手紙、求職申込書、短いfiクションストーリー）を実行する能力を評価するように求められた。結果期待の測定では、学生は、仕事を得る、経済的に安定する、幸せになるなどの人生の目標を達成するための読書と作文の重要性を判断した。

自己効力感と結果期待は、読書と作文の達成度と正の相関関係があった。両方の領域において、自己効力感は結果期待よりも達成度と強く関連していた。この研究はまた、各領域の期待信念が他の領域の達成度と有意に関連していることを示した。これは、教師が学生の自己効力感と、あるリテラシー領域における結果期待を改善しようとする試みが、他の領域にも一般化される可能性があることを示唆している。

価値とは、学習の重要性や有用性に対する認識を指します。社会認知理論の重要な前提は、個人の行動は価値観の好みを反映しているということです（Bandura, 1986）。学習者は、自分が望むものを実現する行動をとり、自分の価値観と矛盾する結果を避けるように努力します。学習者にとって、学習やパフォーマンスが重要であると判断した場合に、学習やパフォーマンスへのモチベーションが高まります。

価値は、外的および内的基準に対して評価できます。生徒が高い成績を重視する理由は数多くあります。A評価を取得したり、成績優秀者リストに載ったりすることで、彼らは外部からの評価（つまり、両親や教師からの評価）、地元の新聞に名前が掲載されたり、大学への入学許可を得たりすることができます。しかし、高い成績は、生徒が自分の仕事に誇りを感じたり、達成感を覚えたりするように、内的な自己満足感を生み出すこともできます。このような内的な満足感は、学習者が自分の個人的な倫理的信念に従って行動するときにも起こります。

価値は、直接的または間接的に形成できます。人は行動することによって学ぶとき、その行動の結果も経験します。しかし、多くの価値観の信念は、他者の観察を通して学びます。子どもたちは、クラスの仲間の一部が、きちんと書かれたレポートを提出したことで教師から褒められているのを目撃するかもしれません。すると、きちんと書かれた課題を完了することが、教師の承認を得るための手段として重要視されるようになることがあります。

価値観は、モチベーションの理論で重要な役割を果たすため、第8章でより詳細に説明します。価値観は、ここで議論されている他のモチベーションプロセス、つまり、目標、結果への期待、自己効力感と密接に関連しています。たとえば、ラリッサの家族が引っ越し、ラリッサ（5年生）が新しい学校に通い始めたとします。彼女の目標の1つは、新しい友達を作ることです。彼女は友情を大切にしています。他の子どもたちと時間を過ごしたり、個人的なレベルで共有したりすることを楽しんでいます（彼女には兄弟姉妹がいません）。彼女は、他の子どもたちに優しくすれば、彼らも自分に優しくしてくれて、友達になるかもしれないと信じています（ポジティブな結果への期待）。新しい学校では最初は少し内気ですが、以前にも新しい友達を作ったことがあり、再びそうすることにかなりの自己効力感を感じています。ラリッサは、新しい仲間がどのようなことを好むのかを知るために、彼らの行動を観察します。彼女は、友情につながると信じる方法で仲間と交流し、新しい友達を作り始めると、彼女の社会的な自己効力感が高まります。

教師の仕事の重要な部分は、生徒の価値観の好みを判断することであり、特に、これらの価値観が固定観念や文化的な違いを反映しているかどうかを確認することです。WigfieldとEccles（1992）による研究では、10代の若者の間でいくつかの固定観念が示されました。男子は数学をより重視し、女子は英語をより重視しました。Mickelson（1990）は、認識された人種間の不平等が、一部の少数派の生徒が学校での成績を軽視する結果につながる可能性があると主張しました。教師は、すべての生徒の成績価値を高める責任があり、生徒に目標の設定方法と目標達成の進捗状況を評価する方法を教えること、生徒の成果が肯定的な結果につながることを示すこと、学習者の学校での成功に対する自己効力感を構築することによって、それを実現できます。