학습 동기 부여 과정 (개념적 틀)

수행적 학습 및 대리 학습과 학습된 행동의 수행에 중요한 영향을 미치는 요인 중에는 관찰자의 목표, 결과 기대, 가치 및 자기 효능감이 있습니다. 이 섹션에서는 처음 세 가지를 다룹니다.

많은 인간 행동은 즉각적인 외부적 유인이 없는 상태에서도 오랜 기간 동안 지속됩니다. 이러한 지속성은 목표 설정과 진행 상황에 대한 자기 평가에 달려 있습니다. 목표는 개인의 목적을 반영하며, 수행의 양, 질 또는 속도를 나타냅니다(Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). 목표 설정은 개인 행동의 목표 역할을 하는 기준이나 목표를 설정하는 것을 포함합니다. 사람들은 스스로 목표를 설정할 수도 있고, 다른 사람(부모, 교사, 감독자)에 의해 목표가 설정될 수도 있습니다.

목표는 톨먼(Tolman)의 목적 행동주의 이론의 중심 특징이었습니다(1932, 1942, 1951, 1959). 그의 시대의 대부분의 심리학자들과 마찬가지로 톨먼은 행동주의 훈련을 받았습니다. 그의 실험은 손다이크(Thorndike)와 스키너(Skinner)의 실험(3장)과 유사했는데, 다양한 환경 조건 하에서 자극에 대한 반응을 다루었기 때문입니다. 그러나 그는 행동을 일련의 자극-반응 연결로 보는 조건화 이론가들의 견해에 동의하지 않았습니다. 그는 학습이 자극에 대한 반응을 강화하는 것 이상이라고 주장하며, 거시적 행동(molar behavior), 즉 목표 지향적 행동의 큰 시퀀스에 초점을 맞추라고 권고했습니다.

톨먼(Tolman, 1932) 이론의 '목적적' 측면은 행동이 목표 지향적이라는 그의 믿음을 나타냅니다. 즉, '행동은 항상 특정한 목표 대상 또는 목표 상황으로 향하거나 그곳에서 벗어나는 특징을 갖는 것처럼 보인다'(p. 10). 환경 속의 자극(예: 사물, 경로)은 목표 달성의 수단입니다. 그것들은 고립적으로 연구될 수 없습니다. 오히려 사람들이 왜 특정 행동을 하는지 이해하기 위해서는 전체 행동 시퀀스를 연구해야 합니다. 일류 대학에 진학하는 것이 목표인 고등학생들은 수업 시간에 열심히 공부합니다. 연구자들이 공부에만 초점을 맞추면 행동의 목적을 놓치게 됩니다. 학생들은 과거에 공부에 대해 강화를 받았기 때문에(예: 좋은 성적을 받아서) 공부하는 것이 아닙니다. 오히려 공부는 중간 목표(학습, 좋은 성적)의 수단이며, 이는 결과적으로 대학 합격 가능성을 높입니다. '행동이 목적적이기 때문에 인지적이기도 합니다. 그리고 그러한 목적과 그러한 인지는 인간의 행동과 마찬가지로 쥐의 행동에서도 분명하게 드러납니다'(Tolman, 1932, p. 12).

쥐와 다른 하등 동물이 목표를 추구하고 인지 작용을 하는 것처럼 행동한다는 톨먼의 제안은 조건화 이론가들에 의해 거부되었습니다. 톨먼은 '목적'과 '인지'의 사용을 객관적으로 정의된다는 점을 언급함으로써 한정했습니다. 사람과 동물의 행동은 목표 지향적입니다. 그들은 목표를 추구하고 달성 수단을 선택한 '듯이' 행동합니다. 따라서 톨먼은 단순한 자극-반응 연합을 훨씬 넘어선 근본적인 인지 메커니즘을 논의했습니다.

사회 인지 이론은 목표가 진행 상황에 대한 인식, 자기 효능감 및 자기 평가에 미치는 영향을 통해 학습과 수행을 향상시킨다고 주장합니다(Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). 우선, 사람들은 목표를 달성하려는 의지를 가져야 합니다. 왜냐하면 의지가 없으면 목표는 수행에 영향을 미치지 않기 때문입니다. 과제를 수행하면서 그들은 현재의 수행을 목표와 비교합니다. 긍정적인 자기 평가는 자기 효능감을 높이고 동기를 유지합니다. 현재 수행과 목표 간의 인식된 불일치는 불만족을 야기할 수 있으며, 이는 노력을 증가시킬 수 있습니다. 목표는 모델링을 통해 습득될 수도 있습니다. 사람들은 모델링된 행동이 목표 달성에 도움이 된다고 믿을 때 모델에 주의를 기울일 가능성이 더 큽니다.

목표는 사람들이 과제 요구 사항을 충족하는 데 필요한 노력을 기울이고 시간이 지남에 따라 과제를 지속하도록 동기를 부여합니다(Locke & Latham, 1990, 2002). 목표는 또한 개인의 주의를 관련 과제 특징, 수행해야 할 행동 및 잠재적 결과로 향하게 하고 정보 처리 방식에 영향을 미칠 수 있습니다. 목표는 사람들이 과제에 집중하고 과제에 적합한 전략을 선택하며 접근 방식의 효과를 결정할 수 있도록 '터널 시야'를 제공하며, 이 모든 것이 수행을 향상시킬 가능성이 높습니다.

그러나 목표만으로는 학습과 동기를 자동으로 향상시키지 않습니다. 오히려 구체성, 근접성 및 난이도라는 속성이 자기 인식, 동기 및 학습을 향상시킵니다(Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005).

구체성

구체적인 수행 기준을 포함하는 목표는 일반적인 목표보다 학습을 향상시키고 자기 평가를 활성화할 가능성이 더 높습니다(예: '최선을 다하세요.'; Locke & Latham, 1990). 구체적인 목표는 성공에 필요한 노력의 양을 더 잘 설명함으로써 과제 수행을 촉진하고, 명확한 목표에 대한 진행 상황을 쉽게 평가할 수 있기 때문에 자기 효능감을 증진시킵니다.

많은 연구가 수행을 향상시키는 데 있어 구체적인 목표의 효과를 입증합니다(Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). 션크(Schunk, 1983b)는 아이들에게 장제 문제를 푸는 방법과 연습을 제공했습니다. 세션 동안 일부 아이들은 완료해야 할 문제 수를 나타내는 구체적인 목표를 받았고, 다른 아이들은 생산적으로 작업하는 일반적인 목표를 가졌습니다. 각 조건 내에서 아이들의 절반은 목표가 달성 가능하다는 것을 전달하기 위해 또래가 완료한 문제 수(세션 목표와 일치함)에 대한 사회 비교 정보를 받았습니다. 목표는 자기 효능감을 높였습니다. 목표와 비교 정보는 가장 높은 자기 효능감과 성취도를 이끌었습니다.

션크(Schunk, 1984a)는 목표의 효과를 보상의 효과와 비교했습니다. 아이들은 세션에 걸쳐 장제 교육과 연습을 받았습니다. 일부는 완료된 문제 수를 기준으로 보상을 받았고, 다른 사람들은 목표(완료할 문제 수)를 추구했으며, 세 번째 조건의 아이들은 보상과 목표를 받았습니다. 세 가지 조건은 세션 동안 동기를 부여했습니다. 보상과 목표를 결합하면 아이들에게 학습 진행 상황을 측정하는 데 사용할 수 있는 두 가지 정보 소스가 제공되었습니다.

근접성

목표는 미래로 얼마나 멀리 투영되는지에 따라 구별됩니다. 근접한 단기 목표는 더 가까이에 있고, 더 빨리 달성되며, 시간적으로 더 먼 장기 목표보다 달성을 향한 더 큰 동기를 유발합니다. 근접한 목표의 이점은 발달 상태에 관계없이 발견되지만, 어린이들은 시간 기준이 짧고 먼 결과를 생각으로 완전히 나타낼 수 없기 때문에 단기 목표가 필요합니다(Bandura & Schunk, 1981). 근접한 목표는 초등학교 교사가 시간 블록을 중심으로 활동을 계획할 때 일반적인 수업 계획과 잘 맞습니다. 목표는 종종 근접하고 구체적입니다. 예를 들어 교사가 아이들에게 5분 안에 세 페이지(구체적)를 읽도록 요청할 때와 같습니다(근접).

반두라(Bandura)와 션크(Schunk)(1981)는 아이들에게 7세션에 걸쳐 뺄셈 교육과 연습 기회를 제공했습니다. 아이들은 7개의 자료 패킷을 받았습니다. 일부는 각 세션마다 하나의 패킷을 완료하는 근접한 목표를 추구했고, 두 번째 그룹은 마지막 세션이 끝날 때까지 모든 패킷을 완료하는 먼 목표를 받았으며, 세 번째 그룹은 생산적으로 작업하는 일반적인 목표를 받았습니다. 근접한 목표는 세션 동안 가장 높은 동기 부여를 이끌었을 뿐만 아니라 가장 높은 뺄셈 자기 효능감, 성취도 및 내재적 흥미(자유 선택 기간 동안 해결된 문제 수를 기준으로 함)를 이끌었습니다. 먼 목표는 일반적인 목표와 비교하여 아무런 이점도 없었습니다. 맨더링크(Manderlink)와 하라키에비츠(Harackiewicz)(1984)는 근접한 목표와 먼 목표가 성인의 단어 퍼즐 수행에 차등적으로 영향을 미치지 않았지만, 근접한 목표 참가자는 목표 달성 기대치와 인지된 능력이 더 높다고 판단했습니다.

난이도

목표 난이도는 기준에 대해 평가할 때 필요한 과제 숙련도 수준을 나타냅니다. 목표를 달성하기 위해 사람들이 소비하는 노력의 양은 필요한 숙련도 수준에 따라 달라집니다. 개인은 쉬운 목표보다 어려운 목표를 달성하기 위해 더 많은 노력을 기울입니다(Locke & Latham, 2002). 그러나 난이도 수준과 수행은 서로 무제한적인 긍정적인 관계를 갖지 않습니다. 목표 난이도로 인한 긍정적인 효과는 학생들이 목표에 도달할 수 있는 충분한 능력을 갖추고 있는지에 달려 있습니다. 어려운 목표는 필요한 기술이 없는 상태에서는 수행을 향상시키지 않습니다. 자기 효능감도 중요합니다. 목표에 도달할 수 없다고 생각하는 학습자는 낮은 자기 효능감을 갖고, 목표를 시도하는 데 전념하지 않으며, 마지못해 작업합니다. 교사는 그러한 학생들이 과제를 수행하도록 격려하고 진행 상황에 대한 피드백을 제공할 수 있습니다.

션크(Schunk, 1983c)는 아이들에게 각 교육 세션 동안 주어진 수의 장제 문제를 완료하는 어려운(그러나 달성 가능한) 목표 또는 더 쉬운 목표를 제시했습니다. 학생들이 목표가 너무 어렵다고 믿는 것을 방지하기 위해 교사는 각 그룹의 절반에게 달성 정보('25문제를 풀 수 있습니다')를 제공했고, 나머지 절반은 유사한 또래가 그만큼 완료했다는 사회 비교 정보를 받았습니다. 어려운 목표는 동기를 향상시켰습니다. 어려운 목표와 달성 정보를 받은 아이들은 가장 높은 자기 효능감과 성취도를 보였습니다. 로크(Locke), 프레데릭(Frederick), 리(Lee) 및 밥코(Bobko)(1984)는 대학생들에게 어려운 목표를 할당하면 초기에는 스스로 목표를 설정하도록 허용된 학생들보다 더 나은 수행을 보이고 이후에 더 높은 목표를 스스로 설정하게 된다는 것을 발견했습니다. 참가자가 스스로 목표를 설정했을 때 자기 효능감은 목표 수준 및 헌신과 긍정적인 관련이 있었습니다.

자체 설정 목표

연구자들은 학생들이 목표를 설정하도록 허용하면 자기 효능감과 학습이 향상된다는 것을 발견했습니다. 아마도 자체 설정 목표가 높은 목표 헌신을 생성하기 때문일 것입니다. 션크(Schunk, 1985)는 학습 장애가 있는 6학년 학생들에게 뺄셈 교육을 제공했습니다. 일부는 일일 수행 목표를 설정했고, 다른 사람들은 비슷한 목표를 할당받았으며, 세 번째 그룹은 목표 없이 작업했습니다. 자체 설정 목표는 목표 달성, 문제 해결 자기 효능감 및 뺄셈 성취도에 대한 가장 높은 수준의 자신감 판단으로 이어졌습니다. 두 목표 그룹의 아이들은 목표가 없는 아이들보다 교육 세션 동안 더 큰 동기를 보였습니다.

홈(Hom)과 머피(Murphy)(1985)는 성취 동기가 높거나 낮은 대학생들을 자체 설정 또는 할당된 목표 조건에 할당했습니다. 자체 설정 참가자는 자신이 얼마나 많은 아나그램을 풀 수 있는지 결정했습니다. 할당된 목표 참가자는 비슷한 목표를 받았습니다. 성취 동기가 높은 학생들은 두 목표 조건 모두에서 동등하게 잘 수행했습니다. 자체 설정 목표는 성취 동기가 낮은 학생들의 수행을 향상시켰습니다.

목표 진행 상황 피드백

목표 진행 상황 피드백은 목표 달성을 향한 진행 상황에 대한 정보를 제공합니다(Hattie & Timperley, 2007). 특히 사람들이 스스로 신뢰할 수 있는 정보를 얻을 수 없을 때 가치 있는 이러한 피드백은 사람들이 능숙하고 열심히 노력함으로써 계속 개선할 수 있다고 알릴 때 자기 효능감, 동기 및 성취도를 높여야 합니다. 더 높은 자기 효능감은 계속 노력하면 목표를 달성할 수 있다고 믿을 때 동기를 유지합니다. 일단 개인들이 목표를 달성하면 새로운 목표를 설정할 가능성이 더 높습니다(Schunk, 1990).

션크(Schunk)와 라이스(Rice)(1991)는 읽기 문제가 있는 학생들에게 이해력 질문에 답하는 전략을 가르쳤습니다. 아이들은 질문에 답하는 제품 목표, 전략 사용법을 배우는 과정 목표 또는 수행을 전략 사용과 연결하고 전략을 사용하여 질문에 답하는 목표 달성을 향해 진행하고 있음을 전달하는 과정 목표와 진행 상황 피드백을 받았습니다. 교육 후 목표-플러스-피드백 아이들은 과정 및 제품 목표 조건에 할당된 학습자보다 더 높은 읽기 자기 효능감과 성취도를 보였습니다. 션크(Schunk)와 스와츠(Swartz)(1993a, 1993b)는 평균 성취도 및 학문적으로 재능 있는 초등학생들과 함께 쓰기 성취도에서 비슷한 결과를 얻었습니다. 자기 효능감과 성취도는 다양한 유형의 쓰기 과제에 걸쳐 일반화되었고 시간이 지남에 따라 유지되었습니다.

계약 및 회의

목표 설정 원칙을 통합하는 계약 및 회의는 학생들의 학습을 촉진하는 데 도움이 됩니다. 톨레프슨(Tollefson), 트레이시(Tracy), 존슨(Johnsen), 파머(Farmer) 및 부엔닝(Buenning)(1984)은 학습 장애가 있는 중학생들과 함께 작업했습니다. 학생들은 적당히 어려운 단어 또는 문제 목록에서 매주 철자 단어 또는 수학 문제를 선택했습니다. 연구 후 학생들은 시험에서 얼마나 많이 정답을 맞힐지 예측했습니다. 목표와 학습 계획은 서면 계약에 명시되었으며, 이는 학생들이 자신의 행동에 대한 개인적인 책임을 지고 노력이 성취도를 향상시킨다는 것을 보여주기 위한 것이었습니다(8장의 귀인 이론 논의 참조). 각 시험 후 학생들은 점수를 차트로 작성하고 결과에 대한 귀인을 했습니다. 치료를 받지 않은 대조군에 할당된 학생들과 비교하여 목표 설정 학생들은 결과의 원인으로 노력에 더 큰 중점을 두었고 더 달성 가능한 목표를 설정했습니다.

가(Gaa)(1973, 1979)는 목표 설정 회의가 어린이의 학습과 자기 평가를 향상시킨다는 것을 발견했습니다. 어린이들은 목표 설정 회의, 목표 설정이 없는 회의 또는 회의 없음의 세 가지 조건 중 하나에 할당되었습니다(Gaa, 1973). 수업 내 읽기 교육 동안 목표-회의 어린이는 읽기 기술 목록을 받고 이전 주의 목표 달성에 대한 피드백과 함께 다음 주에 시도할 기술을 선택했습니다. 목표가 없는 회의에 참여한 어린이는 이전주에 다룬 자료와 다음 주에 다룰 자료에 대한 일반 정보를 받았습니다. 목표 설정 회의에 참여한 어린이는 가장 높은 수준의 읽기 성취도와 읽기 능력에 대한 가장 정확한 인식을 개발했습니다.

결과 기대는 행동의 예상되는 결과에 대한 개인적인 믿음입니다(Schunk & Zimmerman, 2006). 결과 기대는 학습에 대한 설명에 포함된 최초의 인지적 변수 중 하나였습니다. Tolman(1932, 1949)은 자극( ) 또는 자극, 반응 및 자극( ) 간의 관계를 포함하는 장 기대(field expectancies)에 대해 논의했습니다. 자극 간의 관계는 어떤 자극이 다른 자극을 따르는 경향이 있는지에 관한 것입니다. 예를 들어, 천둥은 번개를 따릅니다. 삼항 관계에서 사람들은 주어진 자극에 대한 특정 반응이 특정 결과를 산출한다는 믿음을 발전시킵니다. 만약 목표가 지붕에 도달하는 것( )이라면, 사다리의 모습( )은 “만약 내가 이 사다리를 집에 기대면(R), 나는 지붕에 갈 수 있다”고 생각하게 할 수 있습니다. 이는 Tolman이 이러한 유형의 관계를 인지적 기대를 반영하는 것으로 간주했다는 점을 제외하고는 Skinner(1953)의 삼항 우발성과 유사합니다.

장 기대는 사람들이 목표를 달성하는 데 필요한 행동에 대한 기대를 포함하는 인지 지도 또는 내부 계획을 형성하는 데 도움이 되었기 때문에 중요했습니다. 사람들은 목표를 향한 표지판을 따르고, 이산적인 반응보다는 의미를 배웁니다. 사람들은 인지 지도를 사용하여 목표를 달성하기 위한 최선의 행동 방침을 결정합니다.

Tolman은 기발한 일련의 실험에서 자신의 아이디어를 테스트했습니다(Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). 한 연구에서 쥐는 장치를 달리는 훈련을 받았습니다. 그 후, 장치는 원래 경로가 막힌 것으로 대체되었습니다. 조건화 이론은 동물이 원래 경로에 가까운 경로를 선택할 것이라고 예측합니다. 실제로 쥐는 원래 먹이를 찾았던 방향을 따라가는 경로를 가장 자주 선택했습니다(미로 2b). 이러한 결과는 동물이 먹이 위치에 대한 인지 지도를 형성하고 자극에 대한 이전 반응보다는 해당 지도를 기반으로 반응했다는 아이디어를 뒷받침했습니다.

기대 학습을 연구하기 위한 실험적 배치.

사회 인지 이론은 사람들이 개인적인 경험과 모델 관찰을 바탕으로 주어진 행동의 예상되는 결과에 대한 결과 기대를 형성한다고 주장합니다(Bandura, 1986, 1997). 개인은 성공할 것이라고 믿는 방식으로 행동하고 가치 있는 기술을 가르치는 모델에 주의를 기울입니다. 결과 기대는 사람들이 자신의 행동이 결국 원하는 결과를 산출할 것이라고 믿을 때 장기간에 걸쳐 행동을 유지합니다. 또한 전이에서 두드러지게 나타납니다. 사람들은 이전 상황에서 성공적이었던 행동이 유사한 결과를 가져올 것이라고 믿기 때문에 새로운 상황에서 그러한 행동을 할 가능성이 높습니다.

결과 기대는 외부 결과(“이 시험에서 최선을 다하면 좋은 성적을 받을 것이다”) 또는 내부 결과(“이 시험에서 최선을 다하면 기분이 좋을 것이다”)를 나타낼 수 있습니다. 중요한 유형의 결과 기대는 기술 학습의 진행 상황과 관련이 있습니다(“최선을 다하면 더 나은 독자가 될 것이다”). 학습에 거의 또는 전혀 진전이 없다고 믿는 학생은 의기 소침해지고 무관심해질 수 있습니다. 많은 경우에 진행은 천천히 이루어지며 학생들은 매일의 변화를 거의 알아차리지 못합니다. 예를 들어, 학습자는 더 길고 더 어려운 구절을 읽고, 요점을 찾고, 추론을 도출하고, 세부 사항을 읽는 기술을 향상시킬 수 있습니다. 그러나 진행은 느립니다. 교사는 즉시 명확하지 않은 경우 학생들에게 읽기 이해력 진행 상황을 알려야 할 수 있습니다.

결과 기대의 영향력 있는 역할은 Shell, Murphy & Bruning(1989)에 의해 입증되었습니다. 대학생들은 읽기 및 쓰기 자기 효능감, 결과 기대 및 성취도 측정을 완료했습니다. 자기 효능감 평가는 학생들에게 다양한 읽기 및 쓰기 작업(예: 친구의 편지, 취업 신청서, 단편 소설) 수행 능력에 대한 평가를 요청했습니다. 결과 기대 측정의 경우 학생들은 직업을 얻고, 재정적으로 안정되고, 행복해지는 것과 같은 삶의 목표를 달성하는 데 읽기 및 쓰기의 중요성을 판단했습니다.

자기 효능감과 결과 기대는 읽기 및 쓰기 성취도와 긍정적인 관련이 있었습니다. 두 영역 모두에서 자기 효능감이 결과 기대보다 성취도와 더 강한 관련이 있었습니다. 이 연구는 또한 각 영역에 대한 기대 신념이 다른 영역의 성취도와 유의미하게 관련되어 있음을 보여주었으며, 이는 교사가 한 문해력 영역에서 학생들의 자기 효능감과 결과 기대를 향상시키려는 시도가 다른 영역으로 일반화될 수 있음을 시사합니다.

가치는 학습의 중요성이나 유용성에 대한 인식된 정도를 의미합니다. 사회인지 이론의 중요한 전제는 개인의 행동이 그들의 가치 선호도를 반영한다는 것입니다(Bandura, 1986). 학습자는 자신이 원하는 것을 가져다주는 행동을 하고 자신의 가치와 일치하지 않는 결과를 피하기 위해 노력합니다. 학습자는 학습이나 수행이 중요하다고 판단할 때 학습하고 수행하려는 동기를 갖게 됩니다.

가치는 외부 및 내부 기준에 따라 평가될 수 있습니다. 학생들이 높은 성적을 중요하게 생각하는 데에는 여러 가지 이유가 있을 수 있습니다. A를 받고 우등생 명단에 오르는 것은 그들에게 외부적인 인정(즉, 부모와 교사로부터), 지역 신문에 이름이 실리는 것, 대학 합격 등을 가져다줄 수 있습니다. 그러나 높은 성적은 또한 학생들이 자신의 작품에 자부심을 느끼고 성취감을 느낄 때와 같이 내부적인 자기 만족감을 생성할 수도 있습니다. 이러한 내부적인 만족감은 학습자가 자신의 개인적인 윤리적 신념에 따라 행동할 때도 발생합니다.

가치는 직접적으로 또는 간접적으로 개발될 수 있습니다. 사람들이 행동함으로써 배울 때, 그들은 또한 그러한 행동의 결과를 경험합니다. 그러나 많은 가치 신념은 다른 사람들의 관찰을 통해 학습됩니다. 아이들은 반에서 일부 또래들이 깔끔한 보고서를 제출하여 교사로부터 보상을 받는 것을 관찰할 수 있습니다. 깔끔하게 서면 과제를 완료하는 것은 교사의 승인을 얻는 수단으로 가치를 인정받을 수 있습니다.

가치는 동기 부여 이론에서 중요한 역할을 하기 때문에 8장에서 더 자세히 다룹니다. 가치는 여기서 논의되는 다른 동기 부여 과정, 즉 목표, 결과 기대, 자기 효능감과 밀접하게 연결되어 있습니다. 예를 들어, 라리사의 가족이 이사했고 라리사(5학년)가 새로운 학교에 다닌다고 가정해 봅시다. 그녀의 목표 중 하나는 새로운 친구를 사귀는 것입니다. 그녀는 우정을 소중히 여깁니다. 그녀는 다른 아이들과 시간을 보내고 그들과 개인적인 수준에서 공유하는 것을 즐깁니다(그녀에게는 형제자매가 없습니다). 그녀는 다른 아이들에게 잘하면 그들이 그녀에게 잘해줄 것이고 그녀의 친구가 될 수 있다고 믿습니다(긍정적인 결과 기대). 그녀는 새 학교에서 처음에는 다소 수줍어하지만, 전에 새로운 친구를 사귄 적이 있고 다시 그렇게 하는 것에 대해 합리적으로 자기 효능감을 느낍니다. 라리사는 새로운 또래들이 어떤 종류의 것을 좋아하는지 배우기 위해 그들의 행동을 관찰합니다. 그녀는 우정으로 이어질 것이라고 믿는 방식으로 또래들과 상호 작용하고, 새로운 친구를 사귀기 시작하면서 그녀의 사회적 자기 효능감은 강화됩니다.

교사의 중요한 역할 중 하나는 학생들의 가치 선호도를 파악하고 특히 이러한 선호도가 고정관념이나 문화적 차이를 반영하는지 여부를 확인하는 것입니다. Wigfield와 Eccles(1992)의 연구는 청소년들 사이에서 몇 가지 고정관념을 보여주었습니다. 남학생들은 수학을 더 중요하게 생각하는 반면, 여학생들은 영어에 더 큰 비중을 두었습니다. Mickelson(1990)은 인지된 인종적 불평등이 일부 소수 학생들에게 학교 성취의 가치를 떨어뜨리는 결과를 초래할 수 있다고 주장했습니다. 교사는 모든 학생의 성취 가치를 증진할 책임이 있으며, 이는 학생들이 목표를 설정하고 목표 진행 상황을 평가하는 방법을 가르치고, 학생들에게 그들의 성취가 긍정적인 결과를 가져다주는 방법을 보여주고, 학교에서의 성공에 대한 학습자의 자기 효능감을 구축함으로써 수행할 수 있습니다.