Motyvaciniai Procesai: Konceptuali Mokymosi Sistema

Tarp svarbių veiksnių, darančių įtaką patirtiniam ir pavaduojančiam mokymuisi bei išmoktų elgesių atlikimui, yra stebėtojų tikslai, rezultatų lūkesčiai, vertybės ir saviveiksmingumas. Šiame skyriuje aptariami pirmieji trys.

Didelė dalis žmogaus elgesio ilgą laiką palaikoma be tiesioginių išorinių paskatų. Toks atkaklumas priklauso nuo tikslų nustatymo ir savęs vertinimo, siekiant pažangos. Tikslas atspindi asmens tikslą ir nurodo veiklos kiekį, kokybę ar tempą (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Tikslų nustatymas apima standarto ar uždavinio nustatymą, kuris tarnautų kaip asmens veiksmų siekis. Žmonės gali nustatyti savo tikslus arba tikslus gali nustatyti kiti (tėvai, mokytojai, vadovai).

Tikslai buvo pagrindinis Tolmano (1932, 1942, 1951, 1959) tikslingo behaviorizmo teorijos bruožas. Kaip ir dauguma to meto psichologų, Tolmanas buvo apmokytas behaviorizmo. Jo eksperimentai buvo panašūs į Thorndike ir Skinner eksperimentus (3 skyrius), nes jie susiję su atsakymais į stimulus įvairiomis aplinkos sąlygomis. Tačiau jis nesutiko su kondicionavimo teoretikais dėl jų požiūrio į elgesį kaip į stimulo ir atsako ryšių seriją. Jis teigė, kad mokymasis yra daugiau nei tik atsako į stimulus stiprinimas, ir rekomendavo sutelkti dėmesį į molinį elgesį – didelę tikslo siekiančio elgesio seką.

Tolmano (1932) teorijos „tikslingas“ aspektas nurodo jo įsitikinimą, kad elgesys yra orientuotas į tikslą: „Elgesys... visada, atrodo, turi savybę pasiekti arba atitolti nuo konkretaus tikslo objekto arba tikslo situacijos“ (p. 10). Aplinkos stimulai (pvz., objektai, keliai) yra priemonės tikslui pasiekti. Jų negalima tirti atskirai; veikiau reikia tirti visas elgesio sekas, kad suprastume, kodėl žmonės imasi konkrečių veiksmų. Aukštųjų mokyklų moksleiviai, kurių tikslas yra lankyti pirmaujantį universitetą, sunkiai mokosi savo klasėse. Sutelkdami dėmesį tik į mokymąsi, tyrėjai praleidžia elgesio tikslą. Studentai nesimoko todėl, kad praeityje buvo sustiprinti už mokymąsi (t. y. gaudami gerus pažymius). Veikiau mokymasis yra priemonė tarpiniams tikslams (mokymasis, geri pažymiai), kurie savo ruožtu padidina tikimybę būti priimtam į universitetą. „Kadangi elgesys yra tikslingas, jis taip pat yra kognityvinis: ir tokie tikslai bei tokie pažinimai yra tokie pat akivaizdūs... jei šis elgesys būtų žiurkės, kaip ir žmogaus“ (Tolman, 1932, p. 12).

Tolmano teiginį, kad žiurkės ir kiti žemesni gyvūnai siekia tikslų ir elgiasi taip, tarsi turėtų pažinimą, atmetė kondicionavimo teoretikai. Tolmanas apibūdino savo „tikslo“ ir „pažinimo“ vartojimą pažymėdamas, kad jie apibrėžiami objektyviai. Žmonių ir gyvūnų elgesys yra orientuotas į tikslą. Jie elgiasi „tarsi“ siektų tikslo ir pasirinko priemonę jam pasiekti. Taigi Tolmanas gerokai peržengė paprastus stimulo ir atsako ryšius, kad aptartų pagrindinius kognityvinius mechanizmus.

Socialinė kognityvinė teorija teigia, kad tikslai pagerina mokymąsi ir veiklos rezultatus dėl jų poveikio pažangos suvokimui, saviveiksmingumui ir savęs vertinimui (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Iš pradžių žmonės turi įsipareigoti bandyti pasiekti savo tikslus, nes tikslai neveikia veiklos rezultatų be įsipareigojimo. Dirbdami su užduotimi jie lygina savo dabartinius veiklos rezultatus su tikslais. Teigiami savęs vertinimai apie pažangą didina saviveiksmingumą ir palaiko motyvaciją. Suvokiamas neatitikimas tarp dabartinės veiklos ir tikslo gali sukelti nepasitenkinimą, kuris gali padidinti pastangas. Tikslus taip pat galima įgyti per modeliavimą. Žmonės labiau linkę atkreipti dėmesį į modelius, kai tiki, kad modeliuojamas elgesys padės jiems pasiekti savo tikslus.

Tikslai motyvuoja žmones dėti pastangas, būtinas užduoties reikalavimams įvykdyti, ir ilgą laiką atkakliai siekti užduoties (Locke & Latham, 1990, 2002). Tikslai taip pat nukreipia individų dėmesį į atitinkamus užduoties bruožus, elgesį, kurį reikia atlikti, ir galimus rezultatus, taip pat gali paveikti tai, kaip jie apdoroja informaciją. Tikslai suteikia žmonėms „tunelinį matymą“ sutelkti dėmesį į užduotį, pasirinkti užduočiai tinkamas strategijas ir nuspręsti dėl savo požiūrio efektyvumo, o tai greičiausiai pagerins veiklos rezultatus.

Tačiau patys tikslai automatiškai nepagerina mokymosi ir motyvacijos. Veikiau specifiškumo, artumo ir sudėtingumo savybės sustiprina savęs suvokimą, motyvaciją ir mokymąsi (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Specifiškumas

Tikslai, kurie apima konkrečius veiklos standartus, labiau linkę pagerinti mokymąsi ir suaktyvinti savęs vertinimus nei bendrieji tikslai (pvz., „Darykite viską, ką galite“; Locke & Latham, 1990). Konkretūs tikslai pagerina užduoties atlikimą geriau apibūdinant pastangų kiekį, kurio reikia sėkmei, ir jie skatina saviveiksmingumą, nes lengva įvertinti pažangą siekiant aiškaus tikslo.

Daug tyrimų patvirtina konkrečių tikslų veiksmingumą gerinant veiklos rezultatus (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) suteikė vaikams instrukcijas ir praktiką sprendžiant ilgojo dalybos uždavinius. Sesijų metu kai kurie vaikai gavo konkretų tikslą, nurodantį uždavinių, kuriuos reikia atlikti, skaičių; kiti turėjo bendrą tikslą dirbti produktyviai. Kiekvienoje būklėje pusė vaikų gavo socialinę lyginamąją informaciją apie uždavinių, kuriuos atliko bendraamžiai, skaičių (kuris atitiko sesijos tikslą), kad parodytų, jog tikslai yra pasiekiami. Tikslai padidino saviveiksmingumą; tikslai ir lyginamoji informacija lėmė didžiausią saviveiksmingumą ir pasiekimus.

Schunk (1984a) palygino tikslų poveikį su atlygių poveikiu. Vaikai gavo ilgojo dalybos instrukcijas ir praktiką per kelias sesijas. Kai kuriems buvo siūlomi atlygiai pagal atliktų uždavinių skaičių, kiti siekė tikslų (atliktinų uždavinių skaičius), o trečios būklės vaikai gavo atlygius ir tikslus. Visos trys sąlygos skatino motyvaciją sesijų metu; atlygiai ir tikslai lėmė didžiausią dalybos saviveiksmingumą ir pasiekimus. Atlygių derinimas su tikslais suteikė vaikams du informacijos šaltinius, kuriuos jie galėjo naudoti vertindami mokymosi pažangą.

Artumas

Tikslai skiriasi tuo, kiek jie projektuojami į ateitį. Artimi, trumpalaikiai tikslai yra arčiau, greičiau pasiekiami ir lemia didesnę motyvaciją, nukreiptą į pasiekimą, nei labiau nutolę laike, ilgalaikiai tikslai. Nors artimų tikslų nauda pastebima nepriklausomai nuo vystymosi būklės, vaikams reikia trumpalaikių tikslų, nes jie turi trumpus atskaitos laikotarpius ir nėra visiškai pajėgūs mintyse atvaizduoti tolimų rezultatų (Bandura & Schunk, 1981). Artimi tikslai gerai dera su įprastu pamokų planavimu, nes pradinių klasių mokytojai planuoja veiklą aplink laiko blokus. Tikslai dažnai yra artimi ir konkretūs, pavyzdžiui, kai mokytojai prašo vaikų perskaityti tris puslapius (konkrečiai) per 5 minutes (artimai).

Bandura ir Schunk (1981) suteikė vaikams atimties instrukcijas su praktikos galimybėmis per septynias sesijas. Vaikai gavo septynis medžiagos paketus. Kai kurie siekė artimo tikslo – atlikti vieną paketą kiekvieną sesiją; antra grupė gavo tolimą tikslą – atlikti visus paketus iki paskutinės sesijos pabaigos; trečiai grupei buvo suteiktas bendras tikslas dirbti produktyviai. Artimi tikslai lėmė didžiausią motyvaciją sesijų metu, taip pat didžiausią atimties saviveiksmingumą, pasiekimus ir vidinį susidomėjimą (remiantis uždavinių, išspręstų per laisvo pasirinkimo laikotarpį, skaičiumi). Tolimas tikslas nedavė jokios naudos, palyginti su bendru tikslu. Manderlink ir Harackiewicz (1984) nustatė, kad artimi ir tolimi tikslai skirtingai neveikė suaugusiųjų veiklos rezultatų sprendžiant žodžių galvosūkius, tačiau artimų tikslų dalyviai įvertino tikslo pasiekimo lūkesčius ir suvokiamą kompetenciją aukščiau.

Sudėtingumas

Tikslų sudėtingumas nurodo užduoties įgūdžių lygį, kurio reikia, įvertinus pagal standartą. Pastangų kiekis, kurį žmonės deda siekdami tikslo, priklauso nuo reikiamo įgūdžių lygio. Asmenys deda daugiau pastangų siekdami sudėtingo tikslo nei lengvo (Locke & Latham, 2002); tačiau sudėtingumo lygis ir veiklos rezultatai neturi neriboto teigiamo ryšio vienas su kitu. Teigiamas poveikis dėl tikslo sudėtingumo priklauso nuo to, ar studentai turi pakankamai gebėjimų pasiekti tikslą. Sudėtingi tikslai nepagerina veiklos rezultatų, jei trūksta reikiamų įgūdžių. Saviveiksmingumas taip pat yra svarbus. Besimokantieji, kurie mano, kad negali pasiekti tikslo, turi žemą saviveiksmingumą, neįsipareigoja bandyti siekti tikslo ir dirba atmestinai. Mokytojai gali paskatinti tokius mokinius dirbti su užduotimi ir pateikti atsiliepimus apie pažangą.

Schunk (1983c) suteikė vaikams sunkų (bet pasiekiamą) arba lengvesnį tikslą atlikti tam tikrą skaičių ilgojo dalybos uždavinių per kiekvieną mokymo sesiją. Kad studentai netikėtų, jog tikslai yra per sunkūs, mokytojas pusei kiekvienos grupės pateikė informaciją apie pasiekimus („Galite atlikti 25 uždavinius“); kita pusė gavo socialinę lyginamąją informaciją, rodančią, kad panašūs bendraamžiai atliko tiek pat. Sudėtingi tikslai padidino motyvaciją; vaikai, kurie gavo sudėtingus tikslus ir informaciją apie pasiekimus, parodė didžiausią saviveiksmingumą ir pasiekimus. Locke, Frederick, Lee ir Bobko (1984) nustatė, kad kolegijos studentams skiriant sudėtingus tikslus, pagerėjo veiklos rezultatai ir vėliau jie patys nustatė sau aukštesnius tikslus, palyginti su studentais, kuriems iš pradžių buvo leista patiems nustatyti savo tikslus. Kai dalyviai patys nustatė savo tikslus, saviveiksmingumas teigiamai koreliavo su tikslo lygiu ir įsipareigojimu.

Pačių nustatyti tikslai

Tyrėjai nustatė, kad leidimas studentams patiems nustatyti savo tikslus padidina saviveiksmingumą ir mokymąsi, galbūt todėl, kad pačių nustatyti tikslai sukuria didelį įsipareigojimą tikslui. Schunk (1985) suteikė atimties instrukcijas šeštokams, turintiems mokymosi negalią. Kai kurie nustatė dienos veiklos tikslus, kitiems buvo paskirti panašūs tikslai, o trečia grupė dirbo be tikslų. Pačių nustatyti tikslai lėmė didžiausius pasitikėjimo sprendimus siekiant tikslų, saviveiksmingumą sprendžiant uždavinius ir atimties pasiekimus. Vaikai abiejose tikslų grupėse parodė didesnę motyvaciją mokymo sesijų metu nei tie, kurie neturėjo tikslų.

Hom ir Murphy (1985) priskyrė kolegijos studentus, kurių motyvacija pasiekti yra didelė arba maža, patiems nustatytiems tikslams arba paskirtiems tikslams. Patys nustatytų tikslų dalyviai nusprendė, kiek anagramų jie gali išspręsti; paskirtų tikslų dalyviams buvo suteikti panašūs tikslai. Studentai, kurių motyvacija pasiekti yra didelė, vienodai gerai pasirodė abiejose tikslų sąlygose; pačių nustatyti tikslai pagerino studentų, kurių motyvacija pasiekti yra maža, veiklos rezultatus.

Atsiliepimai apie tikslo pažangą

Atsiliepimai apie tikslo pažangą teikia informaciją apie pažangą siekiant tikslų (Hattie & Timperley, 2007). Tokie atsiliepimai, kurie yra ypač vertingi, kai žmonės negali patys gauti patikimos informacijos, turėtų padidinti saviveiksmingumą, motyvaciją ir pasiekimus, kai jie informuoja žmones, kad jie yra kompetentingi ir gali toliau tobulėti stropiai dirbdami. Didesnis saviveiksmingumas palaiko motyvaciją, kai žmonės tiki, kad tolesnės pastangos leis jiems pasiekti savo tikslus. Kai asmenys pasiekia tikslus, jie labiau linkę nustatyti naujus tikslus (Schunk, 1990).

Schunk ir Rice (1991) išmokė studentus, turinčius skaitymo problemų, strategijos, kaip atsakyti į suvokimo klausimus. Vaikams buvo suteiktas produkto tikslas atsakyti į klausimus, proceso tikslas išmokti naudotis strategija arba proceso tikslas ir atsiliepimai apie pažangą, kurie susiejo veiklos rezultatus su strategijos naudojimu ir parodė, kad jie daro pažangą siekdami savo tikslo išmokti naudotis strategija atsakant į klausimus. Po instrukcijos vaikai, kuriems buvo suteiktas tikslas ir atsiliepimai, parodė didesnį skaitymo saviveiksmingumą ir pasiekimus nei besimokantieji, priskirti proceso ir produkto tikslų sąlygoms. Schunk ir Swartz (1993a, 1993b) gavo panašius rezultatus rašymo pasiekimų srityje su vidutiniškai pasiekiančiais ir akademiškai gabiais pradinių klasių vaikais. Saviveiksmingumas ir pasiekimai buvo apibendrinti per rašymo užduočių tipus ir išliko ilgainiui.

Sutartys ir konferencijos

Sutartys ir konferencijos, kurios apima tikslų nustatymo principus, padeda skatinti studentų mokymąsi. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer ir Buenning (1984) dirbo su jaunesniųjų klasių moksleiviais, turinčiais mokymosi negalią. Studentai pasirinko savaitinius rašybos žodžius arba matematikos uždavinius iš vidutiniškai sunkių žodžių ar uždavinių sąrašo. Po tyrimo studentai numatė, kiek jų atsakys teisingai per testą. Tikslas ir studijų planas buvo nurodyti rašytinėje sutartyje, kuria buvo siekiama padėti studentams prisiimti asmeninę atsakomybę už savo veiksmus ir parodyti, kad pastangos pagerina pasiekimus (žr. priskyrimo teorijos aptarimą 8 skyriuje). Po kiekvieno testo studentai sudarė savo balų diagramas ir priskyrė rezultatą priežastimi. Palyginti su studentais, priskirtais jokio gydymo kontrolinės sąlygos grupei, tikslų nustatymo studentai labiau pabrėžė pastangas kaip rezultatų priežastį ir nustatė pasiekiamus tikslus.

Gaa (1973, 1979) nustatė, kad tikslų nustatymo konferencijos pagerina vaikų mokymąsi ir savęs vertinimus. Vaikai buvo priskirti vienai iš trijų sąlygų: konferencijos su tikslų nustatymu, konferencijos be tikslų nustatymo arba jokios konferencijos (Gaa, 1973). Per pamokos skaitymo instrukciją konferencijų su tikslų nustatymu dalyviai gavo skaitymo įgūdžių sąrašą ir pasirinko tuos, kuriuos bandys įgyti kitą savaitę, kartu su atsiliepimais apie savo ankstesnės savaitės tikslų pasiekimus. Vaikai, kurie dalyvavo konferencijose be tikslų, gavo bendrą informaciją apie anksčiau aptartą medžiagą ir tai, kas bus aptarta kitą savaitę. Vaikai, kurie dalyvavo konferencijose su tikslų nustatymu, pasiekė aukščiausią skaitymo pasiekimų lygį ir tiksliausiai suvokė savo skaitymo gebėjimus.

Lūkesčiai dėl rezultatų yra asmeniniai įsitikinimai apie numatomus veiksmų rezultatus (Schunk & Zimmerman, 2006). Lūkesčiai dėl rezultatų buvo vieni pirmųjų kognityvinių kintamųjų, įtrauktų į mokymosi paaiškinimus. Tolmanas (1932, 1949) aptarė lauko lūkesčius, kurie apėmė ryšius tarp stimulų ( ) arba tarp stimulo, reakcijos ir stimulo ( ). Ryšiai tarp stimulų susiję su tuo, kuris stimulas greičiausiai seks po kito stimulo; pavyzdžiui, perkūnija seka po žaibo. Trijų terminų ryšiuose žmonės išsiugdo įsitikinimą, kad tam tikra reakcija į tam tikrą stimulą duoda tam tikrą rezultatą. Jei žmogaus tikslas yra patekti ant stogo ( ), laiptų vaizdas ( ) gali paskatinti pagalvoti: „Jei aš atremiau šiuos laiptus į namą (R), galiu patekti ant stogo.“ Tai panašu į Skinnerio (1953) trijų terminų sąlygą, išskyrus tai, kad Tolmanas šį ryšio tipą suvokė kaip atspindintį kognityvinį lūkestį.

Lauko lūkesčiai buvo svarbūs, nes jie padėjo žmonėms formuoti kognityvinius žemėlapius arba vidinius planus, apimančius lūkesčius, kokių veiksmų reikia norint pasiekti tikslus. Žmonės seka ženklus link tikslo; jie mokosi reikšmių, o ne atskirų atsakymų. Žmonės naudoja savo kognityvinius žemėlapius, kad nustatytų geriausią veiksmų kryptį tikslui pasiekti.

Tolmanas išbandė savo idėjas išradingose eksperimentų serijose (Tolman, Ritchie & Kalish, 1946a, 1946b). Viename tyrime žiurkės buvo apmokytos bėgti aparatu. Vėliau aparatas buvo pakeistas tokiu, kuriame pradinis kelias buvo užblokuotas. Kondicionavimo teorijos prognozuoja, kad gyvūnai pasirinks kelią, artimą pradiniam. Tiesą sakant, žiurkės dažniausiai pasirinkdavo kelią, einantį ta kryptimi, kuria iš pradžių rado maisto (2b labirintas). Šie rezultatai patvirtino idėją, kad gyvūnai suformavo kognityvinį maisto vietos žemėlapį ir reagavo remdamiesi tuo žemėlapiu, o ne ankstesniais atsakymais į stimulus.

Eksperimentinis susitarimas lūkesčių mokymuisi tirti.

Socialinio kognityvinio teorija teigia, kad žmonės formuoja lūkesčius dėl tikėtinų tam tikrų veiksmų pasekmių, remdamiesi asmenine patirtimi ir modelių stebėjimais (Bandura, 1986, 1997). Asmenys elgiasi taip, kaip mano, kad jiems pasiseks, ir kreipia dėmesį į modelius, kurie moko juos vertingų įgūdžių. Lūkesčiai dėl rezultatų palaiko elgesį ilgą laiką, kai žmonės tiki, kad jų veiksmai galiausiai duos norimų rezultatų. Jie taip pat ryškiai figūruoja perkėlime; žmonės linkę imtis veiksmų naujose situacijose, kurios buvo sėkmingos ankstesnėse situacijose, nes tiki, kad panašios pasekmės seks.

Lūkesčiai dėl rezultatų gali reikšti išorinius rezultatus („Jei aš stengsiuosi atlikti šį egzaminą, gausiu gerą pažymį“) arba vidinius („Jei aš stengsiuosi atlikti šį egzaminą, gerai jausiuosi“). Svarbus lūkesčių dėl rezultatų tipas yra susijęs su pažanga mokantis įgūdžių („Jei aš stengsiuosi, tapsiu geresniu skaitytoju“). Studentai, kurie mano, kad daro mažai pažangos mokantis arba visai nedaro pažangos, gali tapti demoralizuoti ir apsileidę. Daugeliu atvejų pažanga vyksta lėtai, o studentai pastebi mažai kasdienių pokyčių. Pavyzdžiui, besimokantieji gali patobulinti savo įgūdžius skaitydami ilgesnes ir sudėtingesnes ištraukas, rasdami pagrindines mintis, darydami išvadas ir skaitydami detales; bet pažanga yra lėta. Mokytojai gali turėti informuoti studentus apie jų skaitymo supratimo pažangą, kai ji nėra iš karto akivaizdi.

Įtakingą lūkesčių dėl rezultatų vaidmenį pademonstravo Shell, Murphy & Bruning (1989). Kolegijos studentai užpildė skaitymo ir rašymo saviveiksmingumo, lūkesčių dėl rezultatų ir pasiekimų matus. Saviveiksmingumo vertinime studentų buvo paprašyta įvertinti savo kompetencijas atliekant įvairias skaitymo ir rašymo užduotis (pvz., laiškas nuo draugo, prašymas įsidarbinti, trumpas grožinės literatūros kūrinys). Dėl lūkesčių dėl rezultatų mato studentai įvertino skaitymo ir rašymo svarbą siekiant tokių gyvenimo tikslų kaip įsidarbinimas, finansinis saugumas ir laimė.

Saviveiksmingumas ir lūkesčiai dėl rezultatų teigiamai susiję su pasiekimais skaitymo ir rašymo srityse. Abiejose srityse saviveiksmingumas buvo stipriau susijęs su pasiekimais nei lūkesčiai dėl rezultatų. Šis tyrimas taip pat parodė, kad kiekvienos srities lūkesčių įsitikinimai reikšmingai susiję su pasiekimais kitoje srityje, o tai rodo, kad mokytojų bandymai pagerinti studentų saviveiksmingumą ir lūkesčius dėl rezultatų vienoje raštingumo srityje gali būti apibendrinti kitoms.

Vertė nurodo suvokiamą mokymosi svarbą arba naudingumą. Svarbi socialinės kognityvinės teorijos prielaida yra ta, kad individų veiksmai atspindi jų vertybių preferencijas (Bandura, 1986). Besimokantieji daro tai, kas atneša tai, ko jie trokšta, ir stengiasi išvengti rezultatų, kurie neatitinka jų vertybių. Besimokantieji yra motyvuoti mokytis ir veikti, kai jie mano, kad mokymasis ar veikimas yra svarbūs.

Vertybės gali būti vertinamos pagal išorinius ir vidinius standartus. Yra daug priežasčių, kodėl studentai gali vertinti aukštus pažymius. Aukščiausių balų gavimas ir patekimas į garbės lentą gali jiems atnešti išorinį pripažinimą (t. y. iš tėvų ir mokytojų), jų pavardės gali pasirodyti vietiniuose laikraščiuose, jie gali būti priimti į universitetus. Tačiau aukšti pažymiai taip pat gali sukelti vidinį pasitenkinimą, kai studentai didžiuojasi savo darbu ir jaučia pasiekimo jausmą. Toks vidinis pasitenkinimas taip pat atsiranda, kai besimokantieji veikia pagal savo asmeninius etinius įsitikinimus.

Vertybės gali būti ugdomos veikiant arba stebint. Kai žmonės mokosi darydami, jie taip pat patiria tų veiksmų pasekmes. Tačiau daugelis vertybinių įsitikinimų išmokstami stebint kitus. Vaikai gali pastebėti, kad kai kuriuos jų bendraklasius mokytojas apdovanoja už tvarkingai atliktus darbus. Tvarkingas rašto darbų atlikimas gali būti vertinamas kaip būdas pelnyti mokytojo pritarimą.

Vertybės išsamiau aptariamos 8 skyriuje, nes jos svarbios motyvacijos teorijose. Vertybės yra glaudžiai susijusios su kitais čia aptariamais motyvaciniais procesais: tikslais, rezultatų lūkesčiais ir saviveiksmingumu. Pavyzdžiui, tarkime, kad Larisos šeima persikėlė ir Larisa (penktokė) pradeda lankyti naują mokyklą. Vienas iš jos tikslų yra susirasti naujų draugų. Ji vertina draugystę; jai patinka leisti laiką su kitais vaikais ir dalytis su jais asmenine patirtimi (ji neturi brolių ar seserų). Ji tiki, kad jei ji bus maloni kitiems vaikams, jie bus malonūs jai ir gali tapti jos draugais (teigiami rezultatų lūkesčiai). Nors iš pradžių ji yra šiek tiek drovi savo naujoje mokykloje, ji jau yra susiradusi naujų draugų ir jaučiasi pakankamai saviveiksminga tai padaryti vėl. Larisa stebi savo naujų bendraamžių veiksmus, kad sužinotų, kokie dalykai jiems patinka. Ji bendrauja su savo bendraamžiais taip, kaip tiki, kad tai padės susirasti draugų, ir kai ji pradeda susirasti naujų draugų, jos socialinis saviveiksmingumas sustiprėja.

Svarbi mokytojo darbo dalis yra nustatyti mokinių vertybių preferencijas, ypač jei kuri nors iš jų atspindi stereotipus ar kultūrinius skirtumus. Wigfield ir Eccles (1992) tyrimai parodė tam tikrus paauglių stereotipus: berniukai labiau vertino matematiką, o mergaitės didesnį dėmesį skyrė anglų kalbai. Mickelson (1990) teigė, kad suvokiama rasinė nelygybė gali lemti, kad kai kurie mažumų studentai nuvertina mokymosi pasiekimus. Mokytojai privalo skatinti visų mokinių pasiekimų vertybes, ką jie gali padaryti mokydami mokinius nusistatyti tikslus ir įvertinti savo pažangą siekiant tikslų; parodydami mokiniams, kaip jų pasiekimai lemia teigiamus rezultatus; ir ugdydami besimokančiųjų saviveiksmingumą siekiant sėkmės mokykloje.