Procesy motywacyjne: Teoretyczne ramy uczenia się i rozwoju

Wśród istotnych wpływów na uczenie się przez działanie i zastępcze oraz na wykonywanie wyuczonych zachowań znajdują się cele obserwatorów, oczekiwania dotyczące wyników, wartości i poczucie własnej skuteczności. Ta sekcja obejmuje pierwsze trzy.

Wiele ludzkich zachowań jest podtrzymywanych przez długi czas bez bezpośrednich bodźców zewnętrznych. Taka wytrwałość zależy od wyznaczania celów i samooceny postępów. Cel odzwierciedla czyjś zamysł i odnosi się do ilości, jakości lub tempa wykonania (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Wyznaczanie celów obejmuje ustanowienie standardu lub obiektywu, który ma służyć jako cel czyichś działań. Ludzie mogą wyznaczać własne cele lub cele mogą być ustanawiane przez innych (rodziców, nauczycieli, przełożonych).

Cele były centralnym elementem teorii celowego behawioryzmu Tolmana (1932, 1942, 1951, 1959). Podobnie jak większość psychologów tamtych czasów, Tolman był szkolony w behawioryzmie. Jego eksperymenty przypominały te Thorndike'a i Skinnera (Rozdział 3), ponieważ dotyczyły reakcji na bodźce w różnych warunkach środowiskowych. Nie zgadzał się jednak z teoretykami warunkowania w ich poglądzie na zachowanie jako serię połączeń bodziec–reakcja. Twierdził, że uczenie się to coś więcej niż wzmacnianie reakcji na bodźce, i zalecał skupienie się na molarnym zachowaniu — dużej sekwencji zachowań ukierunkowanych na cel.

„Celowy” aspekt teorii Tolmana (1932) odnosi się do jego przekonania, że zachowanie jest ukierunkowane na cel: „Zachowanie ... zawsze wydaje się mieć charakter dążenia do lub oddalania się od określonego obiektu-celu lub sytuacji-celu” (s. 10). Bodźce w otoczeniu (np. obiekty, ścieżki) są środkami do osiągnięcia celu. Nie można ich badać w izolacji; raczej należy badać całe sekwencje behawioralne, aby zrozumieć, dlaczego ludzie angażują się w konkretne działania. Uczniowie szkół średnich, których celem jest uczęszczanie do wiodącego uniwersytetu, pilnie uczą się na zajęciach. Koncentrując się tylko na nauce, badacze pomijają cel tego zachowania. Uczniowie nie uczą się, ponieważ byli wzmacniani za naukę w przeszłości (tj. poprzez uzyskiwanie dobrych ocen). Raczej nauka jest środkiem do celów pośrednich (uczenie się, wysokie oceny), które z kolei zwiększają prawdopodobieństwo przyjęcia na uniwersytet. „Ponieważ zachowanie jest celowe, jest również poznawcze: A takie cele i takie poznania są równie oczywiste ... niezależnie od tego, czy to zachowanie dotyczy szczura, czy istoty ludzkiej” (Tolman, 1932, s. 12).

Sugestia Tolmana, że szczury i inne niższe zwierzęta dążą do celów i zachowują się tak, jakby miały poznania, została odrzucona przez teoretyków warunkowania. Tolman zakwalifikował swoje użycie słów „cel” i „poznanie”, zauważając, że są one zdefiniowane obiektywnie. Zachowanie ludzi i zwierząt jest zorientowane na cel. Działają „tak, jakby” dążyły do celu i wybrały środek do jego osiągnięcia. Tak więc Tolman wyszedł daleko poza proste skojarzenia bodziec–reakcja, aby omówić podstawowe mechanizmy poznawcze.

Społeczna teoria poznawcza twierdzi, że cele wzmacniają uczenie się i wydajność poprzez ich wpływ na postrzeganie postępów, poczucie własnej skuteczności i samooceny (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Początkowo ludzie muszą zobowiązać się do podjęcia próby osiągnięcia swoich celów, ponieważ cele nie wpływają na wydajność bez zaangażowania. Pracując nad zadaniem, porównują swoje bieżące wyniki z celami. Pozytywne samooceny postępów podnoszą poczucie własnej skuteczności i podtrzymują motywację. Dostrzegana rozbieżność między obecnym wynikiem a celem może wywołać niezadowolenie, które może zwiększyć wysiłek. Cele można również nabyć poprzez modelowanie. Ludzie częściej zwracają uwagę na modele, gdy wierzą, że modelowane zachowania pomogą im osiągnąć ich cele.

Cele motywują ludzi do wkładania wysiłku niezbędnego do sprostania wymaganiom zadania i do wytrwania przy zadaniu w czasie (Locke & Latham, 1990, 2002). Cele również kierują uwagę jednostek na odpowiednie cechy zadania, zachowania, które mają być wykonywane, oraz potencjalne wyniki i mogą wpływać na sposób przetwarzania informacji. Cele dają ludziom „wąskie widzenie”, aby skupić się na zadaniu, wybrać odpowiednie strategie zadania i zdecydować o skuteczności ich podejścia, co prawdopodobnie podniesie wydajność.

Same cele nie wzmacniają automatycznie uczenia się i motywacji. Raczej właściwości specyficzności, bliskości i trudności wzmacniają samoocenę, motywację i uczenie się (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005).

Specyficzność

Cele, które zawierają konkretne standardy wydajności, częściej wzmacniają uczenie się i aktywują samooceny niż cele ogólne (np. „Daj z siebie wszystko”; Locke & Latham, 1990). Konkretne cele zwiększają wydajność zadania, lepiej opisując ilość wysiłku, jakiego wymaga sukces, i promują poczucie własnej skuteczności, ponieważ łatwo jest ocenić postęp w realizacji wyraźnego celu.

Wiele badań potwierdza skuteczność konkretnych celów w podnoszeniu wydajności (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) zapewnił dzieciom instrukcje i ćwiczenia rozwiązywania problemów z dzieleniem długim. Podczas sesji niektóre dzieci otrzymały konkretny cel oznaczający liczbę problemów do ukończenia; inne miały ogólny cel produktywnej pracy. W każdej grupie połowa dzieci otrzymała informacje porównawcze dotyczące liczby problemów ukończonych przez rówieśników (która odpowiadała celowi sesji), aby przekazać, że cele są osiągalne. Cele podniosły poczucie własnej skuteczności; cele plus informacje porównawcze doprowadziły do najwyższego poczucia własnej skuteczności i osiągnięć.

Schunk (1984a) porównał efekty celów z efektami nagród. Dzieci otrzymały instrukcje i ćwiczenia z dzielenia długiego podczas sesji. Niektórym oferowano nagrody w oparciu o liczbę ukończonych problemów, inne dążyły do celów (liczba problemów do ukończenia), a dzieci w trzeciej grupie otrzymały nagrody i cele. Trzy warunki promowały motywację podczas sesji; nagrody plus cele skutkowały najwyższym poczuciem własnej skuteczności i osiągnięć w dzieleniu. Połączenie nagród z celami zapewniło dzieciom dwa źródła informacji do wykorzystania w ocenie postępów w nauce.

Bliskość

Cele różnią się tym, jak daleko sięgają w przyszłość. Bliskie, krótkoterminowe cele są bliżej, są osiągane szybciej i skutkują większą motywacją skierowaną na osiągnięcie niż bardziej odległe w czasie, długoterminowe cele. Chociaż korzyści z bliskich celów są znajdowane niezależnie od statusu rozwojowego, krótkoterminowe cele są potrzebne u dzieci, ponieważ mają krótkie ramy czasowe odniesienia i nie są w pełni zdolne do reprezentowania odległych wyników w myśleniu (Bandura & Schunk, 1981). Bliskie cele dobrze pasują do normalnego planowania lekcji, ponieważ nauczyciele szkół podstawowych planują zajęcia wokół bloków czasu. Cele są często bliskie i konkretne, na przykład gdy nauczyciele proszą dzieci o przeczytanie trzech stron (konkretne) w 5 minut (bliskie).

Bandura i Schunk (1981) dali dzieciom instrukcje odejmowania z możliwością ćwiczeń podczas siedmiu sesji. Dzieci otrzymały siedem pakietów materiałów. Niektóre dążyły do bliskiego celu ukończenia jednego pakietu na każdą sesję; druga grupa otrzymała odległy cel ukończenia wszystkich pakietów do końca ostatniej sesji; trzeciej grupie dano ogólny cel produktywnej pracy. Bliskie cele doprowadziły do najwyższej motywacji podczas sesji, a także do najwyższego poczucia własnej skuteczności w odejmowaniu, osiągnięć i wewnętrznego zainteresowania (na podstawie liczby problemów rozwiązanych podczas okresu swobodnego wyboru). Odległy cel nie przyniósł żadnych korzyści w porównaniu z celem ogólnym. Manderlink i Harackiewicz (1984) odkryli, że bliskie i odległe cele nie wpływają różnicowo na wyniki dorosłych w rozwiązywaniu łamigłówek słownych, ale uczestnicy z bliskim celem ocenili oczekiwanie osiągnięcia celu i postrzeganą kompetencję wyżej.

Trudność

Trudność celu odnosi się do poziomu biegłości w zadaniu wymaganego w odniesieniu do standardu. Ilość wysiłku, jaką ludzie wkładają w osiągnięcie celu, zależy od wymaganego poziomu biegłości. Jednostki wkładają większy wysiłek w osiągnięcie trudnego celu niż łatwego (Locke & Latham, 2002); jednak poziom trudności i wydajność nie mają nieograniczonego pozytywnego związku ze sobą. Pozytywne efekty wynikające z trudności celu zależą od tego, czy uczniowie mają wystarczające zdolności do osiągnięcia celu. Trudne cele nie zwiększają wydajności w przypadku braku potrzebnych umiejętności. Ważne jest również poczucie własnej skuteczności. Uczniowie, którzy myślą, że nie mogą osiągnąć celu, mają niskie poczucie własnej skuteczności, nie zobowiązują się do podjęcia próby osiągnięcia celu i pracują bez entuzjazmu. Nauczyciele mogą zachęcać takich uczniów do pracy nad zadaniem i przekazywać informacje zwrotne na temat postępów.

Schunk (1983c) dał dzieciom trudny (ale osiągalny) lub łatwiejszy cel ukończenia danej liczby problemów z dzieleniem długim podczas każdej sesji instruktażowej. Aby zapobiec przekonaniu uczniów, że cele są zbyt trudne, nauczyciel dał połowie każdej grupy informacje o osiągnięciach („Możesz rozwiązać 25 problemów”); druga połowa otrzymała informacje porównawcze wskazujące, że podobni rówieśnicy ukończyli tyle. Trudne cele zwiększyły motywację; dzieci, które otrzymały trudne cele i informacje o osiągnięciach, wykazały najwyższe poczucie własnej skuteczności i osiągnięcia. Locke, Frederick, Lee i Bobko (1984) odkryli, że przypisywanie studentom trudnych celów prowadziło do lepszej wydajności i do ich późniejszego wyznaczania sobie wyższych celów w porównaniu ze studentami, którym początkowo pozwolono wyznaczać własne cele. Kiedy uczestnicy wyznaczali własne cele, poczucie własnej skuteczności było pozytywnie związane z poziomem celu i zaangażowaniem.

Własnoręcznie wyznaczone cele

Badacze odkryli, że pozwalanie uczniom na wyznaczanie własnych celów zwiększa poczucie własnej skuteczności i uczenie się, być może dlatego, że własnoręcznie wyznaczone cele prowadzą do wysokiego zaangażowania w cel. Schunk (1985) zapewnił instrukcje odejmowania uczniom szóstej klasy z trudnościami w uczeniu się. Niektórzy wyznaczali dzienne cele wydajności, inni mieli porównywalne cele przypisane, a trzecia grupa pracowała bez celów. Własnoręcznie wyznaczone cele doprowadziły do najwyższych ocen pewności osiągnięcia celów, poczucia własnej skuteczności w rozwiązywaniu problemów i osiągnięć w odejmowaniu. Dzieci w dwóch grupach z celami wykazały większą motywację podczas sesji instruktażowych niż te bez celów.

Hom i Murphy (1985) przypisali do warunków własnoręcznie wyznaczonych lub przypisanych celów studentów z wysoką lub niską motywacją do osiągnięć. Uczestnicy z własnoręcznie wyznaczonymi celami decydowali, ile anagramów mogą rozwiązać; uczestnicy z przypisanymi celami otrzymali porównywalne cele. Studenci z wysoką motywacją do osiągnięć radzili sobie równie dobrze w obu warunkach celowych; własnoręcznie wyznaczone cele zwiększyły wydajność studentów z niską motywacją do osiągnięć.

Informacje zwrotne o postępach w realizacji celu

Informacje zwrotne o postępach w realizacji celu dostarczają informacji o postępach w realizacji celów (Hattie & Timperley, 2007). Takie informacje zwrotne, które są szczególnie cenne, gdy ludzie nie mogą samodzielnie uzyskać wiarygodnych informacji, powinny podnosić poczucie własnej skuteczności, motywację i osiągnięcia, gdy informują ludzi, że są kompetentni i mogą nadal się doskonalić, pracując pilnie. Wyższe poczucie własnej skuteczności podtrzymuje motywację, gdy ludzie wierzą, że kontynuowany wysiłek pozwoli im osiągnąć ich cele. Gdy jednostki osiągną cele, częściej wyznaczają nowe cele (Schunk, 1990).

Schunk i Rice (1991) nauczyli uczniów z problemami z czytaniem strategii odpowiadania na pytania dotyczące zrozumienia. Dzieci otrzymały cel produktowy odpowiadania na pytania, cel procesowy uczenia się korzystania ze strategii lub cel procesowy plus informacje zwrotne o postępach, które łączyły wydajność z użyciem strategii i przekazywały, że robią postępy w realizacji celu uczenia się korzystania ze strategii do odpowiadania na pytania. Po instrukcjach dzieci z celem plus informacje zwrotne wykazały wyższe poczucie własnej skuteczności w czytaniu i osiągnięcia niż uczniowie przypisani do warunków celu procesowego i produktowego. Schunk i Swartz (1993a, 1993b) uzyskali porównywalne wyniki w osiągnięciach w pisaniu u uczniów szkół podstawowych z przeciętnymi osiągnięciami i uczniów uzdolnionych akademicko. Poczucie własnej skuteczności i osiągnięcia uogólniły się na różne rodzaje zadań pisemnych i utrzymały się w czasie.

Umowy i konferencje

Umowy i konferencje, które uwzględniają zasady wyznaczania celów, pomagają promować uczenie się uczniów. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer i Buenning (1984) pracowali z uczniami gimnazjów z trudnościami w uczeniu się. Uczniowie wybierali cotygodniowe słowa do pisania lub problemy matematyczne z listy umiarkowanie trudnych słów lub problemów. Po badaniu uczniowie przewidywali, na ile pytań odpowiedzą poprawnie na teście. Cel i plan nauki zostały określone w pisemnej umowie, która miała pomóc uczniom wzięć osobistą odpowiedzialność za swoje działania i pokazać, że wysiłek zwiększa osiągnięcia (patrz omówienie teorii atrybucji w Rozdziale 8). Po każdym teście uczniowie sporządzali wykresy swoich wyników i dokonywali atrybucji wyniku. W porównaniu z uczniami przypisanymi do warunku kontrolnego bez leczenia, uczniowie wyznaczający cele kładli większy nacisk na wysiłek jako przyczynę wyników i wyznaczali bardziej osiągalne cele.

Gaa (1973, 1979) odkrył, że konferencje dotyczące wyznaczania celów zwiększają uczenie się i samooceny dzieci. Dzieci zostały przypisane do jednego z trzech warunków: konferencje z wyznaczaniem celów, konferencje bez wyznaczania celów lub brak konferencji (Gaa, 1973). Podczas instrukcji czytania na zajęciach dzieci z konferencji celowych otrzymały listę umiejętności czytania i wybrały te, które będą próbowały opanować w następnym tygodniu, wraz z informacjami zwrotnymi na temat osiągnięć celów z poprzedniego tygodnia. Dzieci, które uczestniczyły w konferencjach bez celów, otrzymały ogólne informacje o materiale omówionym wcześniej i o tym, co zostanie omówione w następnym tygodniu. Dzieci, które uczestniczyły w konferencjach dotyczących wyznaczania celów, rozwinęły najwyższy poziom osiągnięć w czytaniu i najdokładniejsze postrzeganie swoich możliwości czytania.

Oczekiwania dotyczące wyników to osobiste przekonania na temat przewidywanych rezultatów działań (Schunk & Zimmerman, 2006). Oczekiwania dotyczące wyników były jednymi z pierwszych zmiennych poznawczych uwzględnionych w wyjaśnieniach uczenia się. Tolman (1932, 1949) omówił oczekiwania związane z polem ( ), które obejmowały relacje między bodźcami ( ) lub między bodźcem, reakcją i bodźcem ( ). Relacje między bodźcami dotyczą tego, jaki bodziec może nastąpić po innym bodźcu; na przykład grzmot następuje po błyskawicy. W relacjach trójczłonowych ludzie rozwijają przekonanie, że pewna reakcja na dany bodziec przynosi określony rezultat. Jeśli czyimś celem jest dostanie się na dach ( ), widok drabiny ( ) może prowadzić do myśli: „Jeśli przystawię tę drabinę do domu (R), mogę dostać się na dach”. Jest to podobne do trójczłonowej zależności Skinnera (1953), z tym wyjątkiem, że Tolman postrzegał ten typ relacji jako odzwierciedlenie poznawczego oczekiwania.

Oczekiwania związane z polem były ważne, ponieważ pomagały ludziom tworzyć mapy poznawcze, czyli wewnętrzne plany obejmujące oczekiwania dotyczące działań potrzebnych do osiągnięcia celów. Ludzie podążają za znakami do celu; uczą się znaczeń, a nie odrębnych reakcji. Ludzie wykorzystują swoje mapy poznawcze do określenia najlepszego sposobu działania w celu osiągnięcia celu.

Tolman przetestował swoje idee w pomysłowej serii eksperymentów (Tolman, Ritchie & Kalish, 1946a, 1946b). W jednym badaniu szczury były szkolone w bieganiu po aparaturze. Następnie aparatura została zastąpiona aparaturą, w której pierwotna ścieżka była zablokowana. Teorie warunkowania przewidują, że zwierzęta wybiorą ścieżkę zbliżoną do pierwotnej. W rzeczywistości szczury najczęściej wybierały ścieżkę zgodną z kierunkiem, w którym pierwotnie znalazły pożywienie (Labirynt 2b). Wyniki te potwierdziły ideę, że zwierzęta utworzyły mapę poznawczą lokalizacji pożywienia i reagowały na podstawie tej mapy, a nie na podstawie wcześniejszych reakcji na bodźce.

Układ eksperymentalny do badania uczenia się oczekiwań.

Społeczna teoria poznawcza utrzymuje, że ludzie tworzą oczekiwania dotyczące wyników na temat prawdopodobnych konsekwencji danych działań na podstawie osobistych doświadczeń i obserwacji modeli (Bandura, 1986, 1997). Jednostki działają w sposób, który ich zdaniem będzie skuteczny, i zwracają uwagę na modele, które uczą ich cennych umiejętności. Oczekiwania dotyczące wyników podtrzymują zachowania przez długi czas, gdy ludzie wierzą, że ich działania ostatecznie przyniosą pożądane rezultaty. Odgrywają one również istotną rolę w transferze; ludzie są skłonni angażować się w działania w nowych sytuacjach, które były skuteczne w poprzednich sytuacjach, ponieważ wierzą, że nastąpią podobne konsekwencje.

Oczekiwania dotyczące wyników mogą odnosić się do wyników zewnętrznych („Jeśli dam z siebie wszystko na tym egzaminie, otrzymam dobrą ocenę”) lub do wyników wewnętrznych („Jeśli dam z siebie wszystko na tym egzaminie, będę się dobrze ze sobą czuł”). Ważnym rodzajem oczekiwań dotyczących wyników jest postęp w nauce umiejętności („Jeśli dam z siebie wszystko, stanę się lepszym czytelnikiem”). Uczniowie, którzy wierzą, że robią niewielkie postępy w nauce lub nie robią ich wcale, mogą się zdemoralizować i stać się obojętni. W wielu przypadkach postęp następuje powoli, a uczniowie zauważają niewielkie zmiany z dnia na dzień. Na przykład, uczniowie mogą poprawiać swoje umiejętności w czytaniu dłuższych i trudniejszych fragmentów, w znajdowaniu głównych idei, w wyciąganiu wniosków i w czytaniu dla szczegółów; ale postęp jest powolny. Nauczyciele mogą być zmuszeni informować uczniów o ich postępach w czytaniu ze zrozumieniem, gdy nie jest to od razu widoczne.

Wpływową rolę oczekiwań dotyczących wyników zademonstrowali Shell, Murphy i Bruning (1989). Studenci ukończyli pomiary własnej skuteczności w czytaniu i pisaniu, oczekiwań dotyczących wyników i osiągnięć. Ocena własnej skuteczności prosiła uczniów o ocenę ich kompetencji w wykonywaniu różnych zadań związanych z czytaniem i pisaniem (np. list od przyjaciela, podanie o pracę, krótkie opowiadanie). W przypadku pomiaru oczekiwań dotyczących wyników uczniowie oceniali ważność czytania i pisania dla osiągnięcia takich celów życiowych, jak zdobycie pracy, bezpieczeństwo finansowe i szczęście.

Własna skuteczność i oczekiwania dotyczące wyników były pozytywnie powiązane z osiągnięciami w czytaniu i pisaniu. W obu dziedzinach własna skuteczność była silniej związana z osiągnięciami niż oczekiwania dotyczące wyników. Badanie to wykazało również, że przekonania dotyczące oczekiwań dla każdej dziedziny są znacząco powiązane z osiągnięciami w innej dziedzinie, co sugeruje, że próby nauczycieli mające na celu poprawę własnej skuteczności uczniów i oczekiwań dotyczących wyników w jednej dziedzinie umiejętności czytania i pisania mogą generalizować się na inne.

Wartość odnosi się do postrzeganej ważności lub użyteczności uczenia się. Ważnym założeniem społecznej teorii poznawczej jest to, że działania jednostek odzwierciedlają ich preferencje wartości (Bandura, 1986). Uczący się robią rzeczy, które przynoszą im to, czego pragną, i starają się unikać rezultatów, które są niezgodne z ich wartościami. Uczący się są zmotywowani do uczenia się i działania, gdy uznają to uczenie się lub działanie za ważne.

Wartości można oceniać w odniesieniu do standardów zewnętrznych i wewnętrznych. Istnieje wiele powodów, dla których uczniowie mogą cenić wysokie oceny. Otrzymywanie ocen bardzo dobrych i znajdowanie się na liście honorowej może przynieść im zewnętrzne uznanie (tj. od rodziców i nauczycieli), ich nazwiska pojawiające się w lokalnych gazetach i akceptacje na uniwersytetach. Ale wysokie oceny mogą również wywoływać wewnętrzną satysfakcję, tak jak wtedy, gdy uczniowie są dumni ze swojej pracy i poczucia osiągnięcia. Taka wewnętrzna satysfakcja pojawia się również, gdy uczący się postępują zgodnie z ich osobistymi przekonaniami etycznymi.

Wartości mogą być rozwijane poprzez działanie lub zastępczo. Kiedy ludzie uczą się poprzez działanie, doświadczają również konsekwencji tych działań. Ale wiele przekonań wartościujących uczy się poprzez obserwacje innych. Dzieci mogą obserwować, jak niektórzy z ich rówieśników w klasie są nagradzani przez nauczyciela za oddawanie schludnych prac. Schludne wypełnianie pisemnych zadań może wtedy stać się cenione jako sposób na zdobycie aprobaty nauczyciela.

Wartości są omówione bardziej szczegółowo w rozdziale 8, ponieważ odgrywają ważną rolę w teoriach motywacji. Wartości są ściśle powiązane z innymi procesami motywacyjnymi omówionymi tutaj: celami, oczekiwaniami co do wyników i poczuciem własnej skuteczności. Na przykład, załóżmy, że rodzina Larysy przeprowadziła się i że Larysa (uczennica piątej klasy) zaczyna naukę w nowej szkole. Jednym z jej celów jest zdobycie nowych przyjaciół. Ceni przyjaźń; lubi spędzać czas z innymi dziećmi i dzielić się z nimi na poziomie osobistym (nie ma braci ani sióstr). Uważa, że jeśli będzie miła dla innych dzieci, to one będą miłe dla niej i mogą zostać jej przyjaciółmi (pozytywne oczekiwania co do wyników). Chociaż początkowo jest nieco nieśmiała w swojej nowej szkole, to już wcześniej zdobywała nowych przyjaciół i czuje się dość skuteczna w ponownym zrobieniu tego. Larysa obserwuje działania swoich nowych rówieśników, aby dowiedzieć się, jakie rzeczy lubią robić. Wchodzi w interakcje z rówieśnikami w sposób, który, jak wierzy, doprowadzi do przyjaźni, a gdy zaczyna rozwijać nowe przyjaźnie, jej społeczna samoocena staje się silniejsza.

Ważną częścią pracy nauczyciela jest określenie preferencji wartości uczniów, a zwłaszcza, czy któreś z nich odzwierciedlają stereotypy lub różnice kulturowe. Badania Wigfield i Eccles (1992) wykazały pewne stereotypy wśród młodzieży: chłopcy bardziej cenili matematykę, podczas gdy dziewczęta kładły większy nacisk na język angielski. Mickelson (1990) twierdził, że postrzegane nierówności rasowe mogą powodować, że niektórzy uczniowie z mniejszości dewaluują osiągnięcia szkolne. Nauczyciele mają obowiązek promowania wartości osiągnięć u wszystkich uczniów, co mogą robić, ucząc uczniów, jak wyznaczać cele i oceniać postępy w ich realizacji; pokazując uczniom, jak ich osiągnięcia prowadzą do pozytywnych wyników; i budując poczucie własnej skuteczności uczniów w odniesieniu do sukcesów szkolnych.