Processos Motivacionais: Estrutura Conceitual para Aprendizagem

Entre as influências importantes na aprendizagem enativa e vicária e no desempenho de comportamentos aprendidos estão os objetivos dos observadores, as expectativas de resultados, os valores e a autoeficácia. Esta seção cobre os três primeiros.

Grande parte do comportamento humano é mantido por longos períodos na ausência de incentivos externos imediatos. Tal persistência depende do estabelecimento de metas e autoavaliações do progresso. Uma meta reflete o propósito de alguém e se refere à quantidade, qualidade ou taxa de desempenho (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). O estabelecimento de metas envolve o estabelecimento de um padrão ou objetivo para servir como o alvo das ações de alguém. As pessoas podem definir suas próprias metas ou as metas podem ser estabelecidas por outros (pais, professores, supervisores).

As metas foram uma característica central da teoria do behaviorismo proposital de Tolman (1932, 1942, 1951, 1959). Como a maioria dos psicólogos de sua época, Tolman foi treinado em behaviorismo. Seus experimentos se assemelhavam aos de Thorndike e Skinner (Capítulo 3) porque tratavam de respostas a estímulos sob diferentes condições ambientais. Mas ele discordou dos teóricos do condicionamento sobre sua visão do comportamento como uma série de conexões estímulo-resposta. Ele argumentou que a aprendizagem é mais do que o fortalecimento de respostas a estímulos e recomendou um foco no comportamento molar – uma grande sequência de comportamento direcionado a um objetivo.

O aspecto “proposital” da teoria de Tolman (1932) se refere à sua crença de que o comportamento é direcionado a um objetivo: “O comportamento... sempre parece ter o caráter de chegar a ou sair de um objeto-meta específico, ou situação-meta” (p. 10). Estímulos no ambiente (por exemplo, objetos, caminhos) são meios para alcançar o objetivo. Eles não podem ser estudados isoladamente; em vez disso, sequências comportamentais inteiras devem ser estudadas para entender por que as pessoas se envolvem em ações específicas. Alunos do ensino médio cujo objetivo é frequentar uma universidade de ponta estudam muito em suas aulas. Ao focar apenas no estudo, os pesquisadores perdem o propósito do comportamento. Os alunos não estudam porque foram reforçados por estudar no passado (ou seja, obtendo boas notas). Em vez disso, estudar é um meio para metas intermediárias (aprender, obter boas notas), que, por sua vez, aumentam a probabilidade de aceitação na universidade. “Como o comportamento é proposital, ele também é cognitivo: E tais propósitos e tais cognições são tão evidentes... se este comportamento for o de um rato como se for o de um ser humano” (Tolman, 1932, p. 12).

A sugestão de Tolman de que ratos e outros animais inferiores buscam metas e agem como se tivessem cognições foi rejeitada pelos teóricos do condicionamento. Tolman qualificou seu uso de “propósito” e “cognição” observando que eles são definidos objetivamente. O comportamento de pessoas e animais é orientado para objetivos. Eles agem “como se” estivessem buscando um objetivo e tivessem escolhido um meio para alcançá-lo. Assim, Tolman foi muito além de simples associações estímulo-resposta para discutir os mecanismos cognitivos subjacentes.

A teoria social cognitiva argumenta que as metas melhoram a aprendizagem e o desempenho por meio de seus efeitos nas percepções de progresso, autoeficácia e autoavaliações (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Inicialmente, as pessoas devem se comprometer a tentar atingir suas metas porque as metas não afetam o desempenho sem compromisso. Ao trabalhar na tarefa, eles comparam seus desempenhos atuais com as metas. Autoavaliações positivas do progresso aumentam a autoeficácia e sustentam a motivação. Uma discrepância percebida entre o desempenho atual e a meta pode criar insatisfação, o que pode aumentar o esforço. As metas também podem ser adquiridas por meio da modelagem. As pessoas são mais propensas a prestar atenção aos modelos quando acreditam que os comportamentos modelados os ajudarão a atingir suas metas.

As metas motivam as pessoas a exercer o esforço necessário para atender às demandas da tarefa e a persistir na tarefa ao longo do tempo (Locke & Latham, 1990, 2002). As metas também direcionam a atenção dos indivíduos para características relevantes da tarefa, comportamentos a serem realizados e resultados potenciais e podem afetar como eles processam as informações. As metas dão às pessoas “visão de túnel” para se concentrarem na tarefa, selecionarem estratégias adequadas à tarefa e decidirem sobre a eficácia de sua abordagem, o que provavelmente aumentará o desempenho.

Mas as metas, por si só, não melhoram automaticamente a aprendizagem e a motivação. Em vez disso, as propriedades de especificidade, proximidade e dificuldade aumentam as autopercepções, a motivação e a aprendizagem (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Especificidade

Metas que incorporam padrões específicos de desempenho são mais propensas a melhorar a aprendizagem e ativar autoavaliações do que metas gerais (por exemplo, “Faça o seu melhor”; Locke & Latham, 1990). Metas específicas impulsionam o desempenho da tarefa, descrevendo melhor a quantidade de esforço que o sucesso exige, e promovem a autoeficácia porque é fácil avaliar o progresso em direção a uma meta explícita.

Muitas pesquisas atestam a eficácia de metas específicas no aumento do desempenho (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) forneceu às crianças instrução e prática na resolução de problemas de divisão longa. Durante as sessões, algumas crianças receberam uma meta específica denotando o número de problemas a serem concluídos; outras tinham uma meta geral de trabalhar produtivamente. Dentro de cada condição, metade das crianças recebeu informações comparativas sociais sobre o número de problemas que os colegas concluíram (que correspondia à meta da sessão) para transmitir que as metas eram alcançáveis. As metas aumentaram a autoeficácia; metas mais informações comparativas levaram à maior autoeficácia e conquista.

Schunk (1984a) comparou os efeitos das metas com os das recompensas. As crianças receberam instrução e prática de divisão longa ao longo das sessões. Algumas receberam recompensas com base no número de problemas concluídos, outras buscaram metas (número de problemas a serem concluídos) e as crianças em uma terceira condição receberam recompensas e metas. As três condições promoveram a motivação durante as sessões; recompensas mais metas resultaram na maior autoeficácia e conquista na divisão. Combinar recompensas com metas forneceu às crianças duas fontes de informação para usar na avaliação do progresso da aprendizagem.

Proximidade

As metas são distinguidas por quão longe elas se projetam no futuro. Metas proximais, de curto prazo, estão mais próximas, são alcançadas mais rapidamente e resultam em maior motivação direcionada à realização do que metas de longo prazo mais temporalmente distantes. Embora os benefícios das metas proximais sejam encontrados independentemente do status de desenvolvimento, metas de curto prazo são necessárias com crianças porque elas têm prazos de referência curtos e não são totalmente capazes de representar resultados distantes no pensamento (Bandura & Schunk, 1981). Metas proximais se encaixam bem no planejamento normal de aulas, pois os professores do ensino fundamental planejam atividades em torno de blocos de tempo. As metas geralmente são proximais e específicas, como quando os professores pedem às crianças para ler três páginas (específico) em 5 minutos (proximal).

Bandura e Schunk (1981) deram às crianças instrução de subtração com oportunidades de prática ao longo de sete sessões. As crianças receberam sete pacotes de material. Algumas buscaram uma meta proximal de completar um pacote a cada sessão; um segundo grupo recebeu uma meta distante de completar todos os pacotes até o final da última sessão; um terceiro grupo recebeu uma meta geral de trabalhar produtivamente. As metas proximais levaram à maior motivação durante as sessões, bem como à maior autoeficácia, conquista e interesse intrínseco na subtração (com base no número de problemas resolvidos durante um período de livre escolha). A meta distante não resultou em benefícios em comparação com a meta geral. Manderlink e Harackiewicz (1984) descobriram que metas proximais e distantes não afetaram diferencialmente o desempenho de adultos em quebra-cabeças de palavras, mas os participantes da meta proximal julgaram a expectativa de atingir a meta e a competência percebida como maiores.

Dificuldade

A dificuldade da meta se refere ao nível de proficiência da tarefa exigida, avaliada em relação a um padrão. A quantidade de esforço que as pessoas gastam para atingir uma meta depende do nível de proficiência exigido. Os indivíduos gastam maior esforço para atingir uma meta difícil do que uma fácil (Locke & Latham, 2002); no entanto, o nível de dificuldade e o desempenho não têm uma relação positiva ilimitada entre si. Os efeitos positivos devido à dificuldade da meta dependem de os alunos terem capacidade suficiente para atingir a meta. Metas difíceis não melhoram o desempenho na ausência das habilidades necessárias. A autoeficácia também é importante. Os alunos que pensam que não podem atingir uma meta têm baixa autoeficácia, não se comprometem a tentar atingir a meta e trabalham sem entusiasmo. Os professores podem encorajar esses alunos a trabalhar na tarefa e fornecer feedback sobre o progresso.

Schunk (1983c) deu às crianças uma meta difícil (mas alcançável) ou uma meta mais fácil de completar um determinado número de problemas de divisão longa durante cada sessão de instrução. Para evitar que os alunos acreditassem que as metas eram muito difíceis, o professor deu a metade de cada grupo informações de realização (“Você pode trabalhar em 25 problemas”); a outra metade recebeu informações comparativas sociais indicando que colegas semelhantes completaram muitos. Metas difíceis aumentaram a motivação; as crianças que receberam metas difíceis e informações de realização demonstraram a maior autoeficácia e conquista. Locke, Frederick, Lee e Bobko (1984) descobriram que atribuir metas difíceis a estudantes universitários levou a um melhor desempenho e ao seu subsequente estabelecimento de metas mais altas para si mesmos em comparação com estudantes que inicialmente foram autorizados a definir suas próprias metas. Quando os participantes definiram suas próprias metas, a autoeficácia se relacionou positivamente com o nível da meta e o compromisso.

Metas Auto-Definidas

Pesquisadores descobriram que permitir que os alunos definam suas metas aumenta a autoeficácia e a aprendizagem, talvez porque as metas auto-definidas produzem alto comprometimento com a meta. Schunk (1985) forneceu instrução de subtração para alunos da sexta série com dificuldades de aprendizagem. Alguns definiram metas diárias de desempenho, outros tiveram metas comparáveis atribuídas e um terceiro grupo trabalhou sem metas. Metas auto-definidas levaram aos maiores julgamentos de confiança para atingir metas, autoeficácia para resolver problemas e conquista na subtração. As crianças nos dois grupos de metas demonstraram maior motivação durante as sessões de instrução do que aquelas sem metas.

Hom e Murphy (1985) atribuíram a condições de meta auto-definida ou atribuída estudantes universitários que eram altos ou baixos em motivação de realização. Os participantes auto-definidos decidiram quantos anagramas eles poderiam resolver; os participantes com meta atribuída receberam metas comparáveis. Alunos com alta motivação de realização tiveram um desempenho igualmente bom sob as duas condições de meta; metas auto-definidas melhoraram o desempenho de alunos com baixa motivação de realização.

Feedback do Progresso da Meta

O feedback do progresso da meta fornece informações sobre o progresso em direção às metas (Hattie & Timperley, 2007). Tal feedback, que é especialmente valioso quando as pessoas não podem obter informações confiáveis por conta própria, deve aumentar a autoeficácia, a motivação e a conquista quando informa às pessoas que elas são competentes e podem continuar a melhorar trabalhando diligentemente. Uma autoeficácia mais alta sustenta a motivação quando as pessoas acreditam que o esforço contínuo lhes permitirá atingir suas metas. Uma vez que os indivíduos atingem as metas, eles são mais propensos a definir novas metas (Schunk, 1990).

Schunk e Rice (1991) ensinaram aos alunos com problemas de leitura uma estratégia para responder a perguntas de compreensão. As crianças receberam uma meta de produto de responder a perguntas, uma meta de processo de aprender a usar a estratégia ou uma meta de processo mais feedback de progresso que ligava o desempenho ao uso da estratégia e transmitia que estavam progredindo em direção à sua meta de aprender a usar a estratégia para responder a perguntas. Após a instrução, as crianças com meta mais feedback demonstraram maior autoeficácia e conquista na leitura do que os alunos atribuídos às condições de meta de processo e produto. Schunk e Swartz (1993a, 1993b) obtiveram resultados comparáveis na conquista da escrita com crianças do ensino fundamental com desempenho médio e superdotadas academicamente. A autoeficácia e a conquista se generalizaram entre os tipos de tarefas de escrita e se mantiveram ao longo do tempo.

Contratos e Conferências

Contratos e conferências que incorporam princípios de definição de metas ajudam a promover a aprendizagem dos alunos. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer e Buenning (1984) trabalharam com alunos do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem. Os alunos selecionaram palavras de ortografia ou problemas matemáticos semanais de uma lista de palavras ou problemas moderadamente difíceis. Após o estudo, os alunos previram quantos responderiam corretamente em um teste. A meta e um plano de estudo foram declarados em um contrato escrito, que tinha como objetivo ajudar os alunos a assumir responsabilidade pessoal por suas ações e mostrar que o esforço aumenta a conquista (veja a discussão da teoria da atribuição no Capítulo 8). Após cada teste, os alunos registraram seus resultados e fizeram uma atribuição para o resultado. Comparado com alunos atribuídos a uma condição de controle sem tratamento, os alunos que definiram metas deram maior ênfase ao esforço como uma causa dos resultados e definiram metas mais alcançáveis.

Gaa (1973, 1979) descobriu que conferências de definição de metas aumentam a aprendizagem e as autoavaliações das crianças. As crianças foram atribuídas a uma de três condições: conferências com definição de metas, conferências sem definição de metas ou sem conferências (Gaa, 1973). Durante a instrução de leitura em sala de aula, as crianças da conferência de metas receberam uma lista de habilidades de leitura e selecionaram aquelas que tentariam na semana seguinte, juntamente com feedback sobre as realizações de metas da semana anterior. As crianças que participaram de conferências sem metas receberam informações gerais sobre o material coberto anteriormente e o que seria coberto na semana seguinte. As crianças que participaram de conferências de definição de metas desenvolveram o nível mais alto de conquista na leitura e as percepções mais precisas de suas capacidades de leitura.

As expectativas de resultados são crenças pessoais sobre os resultados previstos das ações (Schunk & Zimmerman, 2006). As expectativas de resultados foram uma das primeiras variáveis cognitivas a serem incluídas em explicações sobre a aprendizagem. Tolman (1932, 1949) discutiu as expectativas de campo, que envolviam relações entre estímulos ( ) ou entre um estímulo, resposta e estímulo ( ). As relações entre estímulos dizem respeito a qual estímulo é provável que siga qual outro estímulo; por exemplo, o trovão segue o relâmpago. Em relações de três termos, as pessoas desenvolvem a crença de que uma certa resposta a um determinado estímulo produz um certo resultado. Se o objetivo de alguém é chegar a um telhado ( ), a visão da escada ( ) poderia levar alguém a pensar: “Se eu colocar esta escada contra a casa (R), posso chegar ao telhado.” Isso é semelhante à contingência de três termos de Skinner (1953), exceto que Tolman concebeu este tipo de relação como refletindo uma expectativa cognitiva.

As expectativas de campo eram importantes porque ajudavam as pessoas a formar mapas cognitivos, ou planos internos que compreendem expectativas de quais ações são necessárias para atingir os objetivos. As pessoas seguem sinais para um objetivo; elas aprendem significados em vez de respostas discretas. As pessoas usam seus mapas cognitivos para determinar o melhor curso de ação para atingir um objetivo.

Tolman testou suas ideias em uma engenhosa série de experimentos (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). Em um estudo, ratos foram treinados para correr em um aparato. Posteriormente, o aparato foi substituído por um em que o caminho original estava bloqueado. As teorias de condicionamento preveem que os animais escolherão um caminho próximo ao original. De fato, os ratos mais frequentemente escolheram um caminho seguindo a direção em que originalmente encontraram comida (Labirinto 2b). Esses resultados apoiaram a ideia de que os animais formaram um mapa cognitivo da localização da comida e responderam com base nesse mapa, em vez de em respostas anteriores a estímulos.

Arranjo experimental para estudar o aprendizado de expectativas.

A teoria social cognitiva sustenta que as pessoas formam expectativas de resultados sobre as prováveis consequências de determinadas ações com base em experiências pessoais e observações de modelos (Bandura, 1986, 1997). Os indivíduos agem de maneiras que acreditam que serão bem-sucedidas e prestam atenção a modelos que lhes ensinam habilidades valorizadas. As expectativas de resultados sustentam os comportamentos por longos períodos quando as pessoas acreditam que suas ações eventualmente produzirão os resultados desejados. Elas também figuram proeminentemente na transferência; as pessoas são propensas a se envolver em ações em novas situações que foram bem-sucedidas em situações anteriores porque acreditam que consequências semelhantes se seguirão.

As expectativas de resultados podem se referir a resultados externos (“Se eu me esforçar ao máximo nesta prova, terei uma boa nota”) ou a internos (“Se eu me esforçar ao máximo nesta prova, me sentirei bem comigo mesmo”). Um tipo importante de expectativa de resultado se relaciona ao progresso na aprendizagem de habilidades (“Se eu me esforçar ao máximo, me tornarei um leitor melhor”). Alunos que acreditam que estão fazendo pouco ou nenhum progresso na aprendizagem podem ficar desmoralizados e negligentes. Em muitos casos, o progresso ocorre lentamente e os alunos notam pouca mudança diária. Por exemplo, os alunos podem melhorar suas habilidades em ler passagens mais longas e difíceis, em encontrar ideias principais, em tirar inferências e em ler para obter detalhes; mas o progresso é lento. Os professores podem precisar informar os alunos sobre seu progresso na compreensão da leitura quando este não for imediatamente aparente.

O papel influente das expectativas de resultados foi demonstrado por Shell, Murphy, & Bruning (1989). Estudantes universitários completaram medidas de autoeficácia em leitura e escrita, expectativas de resultados e desempenho. A avaliação de autoeficácia pediu aos alunos que avaliassem suas competências na execução de várias tarefas de leitura e escrita (por exemplo, carta de um amigo, pedido de emprego, conto curto). Para a medida de expectativa de resultados, os alunos julgaram a importância da leitura e da escrita para alcançar objetivos de vida como conseguir um emprego, ser financeiramente seguro e ser feliz.

A autoeficácia e as expectativas de resultados se relacionaram positivamente com o desempenho em leitura e escrita. Em ambos os domínios, a autoeficácia estava mais fortemente relacionada ao desempenho do que as expectativas de resultados. Este estudo também mostrou que as crenças de expectativa para cada domínio se relacionavam significativamente com o desempenho no outro domínio, o que sugere que as tentativas dos professores de melhorar a autoeficácia e as expectativas de resultados dos alunos em uma área de alfabetização podem se generalizar para outras.

Valor refere-se à importância ou utilidade percebida da aprendizagem. Uma premissa importante da teoria social cognitiva é que as ações dos indivíduos refletem suas preferências de valor (Bandura, 1986). Os aprendizes fazem coisas que trazem o que desejam e trabalham para evitar resultados que sejam inconsistentes com seus valores. Os aprendizes são motivados a aprender e a ter desempenho quando consideram que a aprendizagem ou o desempenho são importantes.

Os valores podem ser avaliados em relação a padrões externos e internos. Existem muitas razões pelas quais os alunos podem valorizar notas altas. Tirar As e entrar para o quadro de honra pode trazer-lhes reconhecimento externo (ou seja, dos pais e professores), seus nomes aparecendo em jornais locais e aceitações em universidades. Mas notas altas também podem produzir autossatisfação interna, como quando os alunos se sentem orgulhosos de seu trabalho e com uma sensação de realização. Essa satisfação interna também ocorre quando os aprendizes agem de acordo com suas crenças éticas pessoais.

Os valores podem ser desenvolvidos de forma enativa ou vicária. Quando as pessoas aprendem fazendo, elas também experimentam as consequências dessas ações. Mas muitas crenças de valor são aprendidas por meio de observações de outras pessoas. As crianças podem observar alguns de seus colegas na classe sendo recompensados pelo professor por entregarem trabalhos bem feitos. Concluir as tarefas escritas de forma organizada pode, então, ser valorizado como um meio de obter a aprovação do professor.

Os valores são abordados com mais profundidade no Capítulo 8 porque figuram de forma proeminente nas teorias da motivação. Os valores estão intimamente ligados aos outros processos motivacionais discutidos aqui: metas, expectativas de resultados e autoeficácia. Por exemplo, suponha que a família de Larissa se mudou e que Larissa (uma aluna da quinta série) está começando em uma nova escola. Uma de suas metas é fazer novos amigos. Ela valoriza amizades; ela gosta de passar tempo com outras crianças e compartilhar em um nível pessoal com elas (ela não tem irmãos ou irmãs). Ela acredita que, se for gentil com outras crianças, elas serão gentis com ela e poderão se tornar suas amigas (expectativas de resultados positivos). Embora ela seja um pouco tímida inicialmente em sua nova escola, ela já fez novos amigos antes e se sente razoavelmente autoeficaz em fazê-lo novamente. Larissa observa as ações de seus novos colegas para aprender que tipos de coisas eles gostam de fazer. Ela interage com seus colegas de maneiras que ela acredita que levarão a amizades e, à medida que ela começa a desenvolver novos amigos, sua autoeficácia social se fortalece.

Uma parte importante do trabalho de um professor é determinar as preferências de valor dos alunos e, especialmente, se alguma delas reflete estereótipos ou diferenças culturais. A pesquisa de Wigfield e Eccles (1992) mostrou alguns estereótipos entre adolescentes: os meninos valorizavam mais a matemática, enquanto as meninas davam maior ênfase ao inglês. Mickelson (1990) argumentou que as desigualdades raciais percebidas podem resultar em alguns alunos minoritários desvalorizando o sucesso escolar. Os professores têm a responsabilidade de promover valores de sucesso em todos os alunos, o que eles podem fazer ensinando os alunos a definir metas e avaliar o progresso de suas metas; mostrando aos alunos como seu sucesso resulta em resultados positivos; e construindo a autoeficácia dos alunos para o sucesso escolar.