Мотиваційні процеси: концептуальна основа для навчання

Серед важливих впливів на енактивне та вікарне навчання, а також на виконання засвоєної поведінки, є цілі спостерігачів, очікування результатів, цінності та самоефективність. Цей розділ охоплює перші три.

Значна частина людської поведінки підтримується протягом тривалих періодів часу без безпосередніх зовнішніх стимулів. Така наполегливість залежить від постановки цілей і самооцінки прогресу. Ціль відображає чиюсь мету і відноситься до кількості, якості або темпу виконання (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Постановка цілей передбачає встановлення стандарту або завдання, яке служить метою чиїхось дій. Люди можуть ставити власні цілі або цілі можуть бути встановлені іншими (батьками, вчителями, керівниками).

Цілі були центральною особливістю теорії цілеспрямованого біхевіоризму Толмена (1932, 1942, 1951, 1959). Як і більшість психологів свого часу, Толмен був навчений біхевіоризму. Його експерименти нагадували експерименти Торндайка і Скіннера (розділ 3), оскільки вони мали справу з реакціями на стимули за різних умов навколишнього середовища. Але він не погоджувався з теоретиками кондиціонування щодо їхнього погляду на поведінку як на серію зв'язків «стимул – реакція». Він стверджував, що навчання — це більше, ніж просто посилення реакцій на стимули, і рекомендував зосередитися на молярній поведінці — великій послідовності цілеспрямованої поведінки.

«Цілеспрямований» аспект теорії Толмена (1932) відноситься до його переконання, що поведінка є цілеспрямованою: «Поведінка… завжди, здається, має характер досягнення або віддалення від конкретного цільового об'єкта або цільової ситуації» (стор. 10). Стимули в навколишньому середовищі (наприклад, об'єкти, шляхи) є засобами досягнення цілі. Їх не можна вивчати ізольовано; скоріше, слід вивчати цілі поведінкові послідовності, щоб зрозуміти, чому люди здійснюють певні дії. Учні середньої школи, чия мета — вступити до провідного університету, старанно навчаються на заняттях. Зосереджуючись лише на навчанні, дослідники упускають мету поведінки. Студенти навчаються не тому, що їх заохочували за навчання в минулому (тобто, отримуючи хороші оцінки). Швидше, навчання є засобом досягнення проміжних цілей (навчання, високі оцінки), які, у свою чергу, підвищують ймовірність вступу до університету. «Оскільки поведінка є цілеспрямованою, вона також є когнітивною: і такі цілі та такі пізнання є настільки ж очевидними… якщо ця поведінка є поведінкою щура, як і якщо це поведінка людини» (Tolman, 1932, p. 12).

Припущення Толмена про те, що щури та інші нижчі тварини переслідують цілі та діють так, ніби мають пізнання, було відхилено теоретиками кондиціонування. Толмен уточнив своє використання термінів «мета» і «пізнання», зазначивши, що вони визначаються об'єктивно. Поведінка людей і тварин є цілеспрямованою. Вони діють «так, ніби» переслідують мету і обрали засіб для її досягнення. Таким чином, Толмен вийшов далеко за рамки простих асоціацій стимул-реакція, щоб обговорити основні когнітивні механізми.

Соціальна когнітивна теорія стверджує, що цілі покращують навчання та продуктивність завдяки їхньому впливу на сприйняття прогресу, самоефективність і самооцінку (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Спочатку люди повинні взяти на себе зобов'язання спробувати досягти своїх цілей, оскільки цілі не впливають на продуктивність без зобов'язань. Працюючи над завданням, вони порівнюють свої поточні результати з цілями. Позитивні самооцінки прогресу підвищують самоефективність і підтримують мотивацію. Сприйнята розбіжність між поточним результатом і метою може викликати невдоволення, що може збільшити зусилля. Цілі також можна отримати за допомогою моделювання. Люди частіше звертають увагу на моделі, коли вважають, що змодельована поведінка допоможе їм досягти їхніх цілей.

Цілі мотивують людей докладати зусиль, необхідних для задоволення вимог завдання, і наполегливо працювати над завданням з часом (Locke & Latham, 1990, 2002). Цілі також спрямовують увагу людей на відповідні особливості завдання, поведінку, яку необхідно виконати, і потенційні результати, а також можуть впливати на те, як вони обробляють інформацію. Цілі дають людям «тунельний зір», щоб зосередитися на завданні, вибрати відповідні для завдання стратегії та прийняти рішення щодо ефективності їхнього підходу, що, ймовірно, підвищить продуктивність.

Але цілі самі по собі не покращують автоматично навчання та мотивацію. Швидше, властивості специфічності, близькості та складності покращують самосприйняття, мотивацію та навчання (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Специфічність

Цілі, які включають конкретні стандарти продуктивності, з більшою ймовірністю покращують навчання та активують самооцінку, ніж загальні цілі (наприклад, «Зроби все можливе»; Locke & Latham, 1990). Конкретні цілі покращують виконання завдань, краще описуючи обсяг зусиль, необхідних для успіху, і вони сприяють самоефективності, оскільки легко оцінити прогрес у досягненні чіткої мети.

Численні дослідження підтверджують ефективність конкретних цілей у підвищенні продуктивності (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Шунк (1983b) надав дітям інструкції та практику розв'язування задач на ділення в стовпчик. Під час сеансів деякі діти отримували конкретну ціль, яка визначала кількість задач, які потрібно виконати; інші мали загальну ціль продуктивно працювати. У кожній умові половина дітей отримувала соціальну порівняльну інформацію про кількість задач, виконаних однолітками (яка відповідала цілі сеансу), щоб показати, що цілі досяжні. Цілі підвищували самоефективність; цілі плюс порівняльна інформація призводили до найвищої самоефективності та досягнень.

Шунк (1984a) порівняв вплив цілей з впливом винагород. Діти отримували інструкції та практику з ділення в стовпчик протягом сеансів. Деяким пропонували винагороди на основі кількості виконаних задач, інші переслідували цілі (кількість задач, які потрібно виконати), а діти в третій умові отримували винагороди та цілі. Три умови сприяли мотивації під час сеансів; винагороди плюс цілі призводили до найвищої самоефективності та досягнень у діленні. Поєднання винагород з цілями надавало дітям два джерела інформації для використання в оцінці прогресу навчання.

Близькість

Цілі розрізняються за тим, наскільки далеко вони проектуються в майбутнє. Проксимальні, короткострокові цілі знаходяться ближче, досягаються швидше і призводять до більшої мотивації, спрямованої на досягнення, ніж більш віддалені в часі, довгострокові цілі. Хоча переваги проксимальних цілей виявляються незалежно від стадії розвитку, короткострокові цілі необхідні дітям, оскільки вони мають короткі часові рамки і не повністю здатні представляти віддалені результати в думках (Bandura & Schunk, 1981). Проксимальні цілі добре поєднуються зі звичайним плануванням уроків, оскільки вчителі початкових класів планують діяльність навколо блоків часу. Цілі часто є проксимальними і конкретними, наприклад, коли вчителі просять дітей прочитати три сторінки (конкретно) за 5 хвилин (проксимально).

Бандура і Шунк (1981) давали дітям інструкції з віднімання з можливістю практики протягом семи сеансів. Діти отримали сім пакетів матеріалу. Деякі переслідували проксимальну мету завершення одного пакета на кожному сеансі; друга група отримала віддалену мету завершення всіх пакетів до кінця останнього сеансу; третій групі було дано загальну мету продуктивно працювати. Проксимальні цілі призвели до найвищої мотивації під час сеансів, а також до найвищої самоефективності у відніманні, досягнень та внутрішнього інтересу (на основі кількості задач, розв'язаних протягом періоду вільного вибору). Віддалена мета не принесла жодної користі порівняно із загальною метою. Мандерлінк і Харакевич (1984) виявили, що проксимальні та віддалені цілі не впливають по-різному на продуктивність дорослих у розв'язуванні головоломок зі словами, але учасники з проксимальною метою оцінили очікування досягнення мети та сприйняту компетентність вище.

Складність

Складність цілі відноситься до рівня необхідної майстерності завдання, оціненої відповідно до стандарту. Обсяг зусиль, які люди витрачають на досягнення мети, залежить від необхідного рівня майстерності. Люди докладають більше зусиль для досягнення складної мети, ніж легкої (Locke & Latham, 2002); однак рівень складності та продуктивність не мають необмеженого позитивного зв'язку один з одним. Позитивний вплив, зумовлений складністю мети, залежить від наявності у студентів достатніх здібностей для досягнення мети. Складні цілі не покращують продуктивність за відсутності необхідних навичок. Самоефективність також важлива. Учні, які вважають, що не можуть досягти мети, мають низьку самоефективність, не зобов'язуються намагатися досягти мети і працюють без ентузіазму. Вчителі можуть заохочувати таких учнів працювати над завданням і надавати відгуки про прогрес.

Шунк (1983c) давав дітям складну (але досяжну) або легшу мету завершення певної кількості задач на ділення в стовпчик під час кожного навчального сеансу. Щоб запобігти тому, щоб студенти повірили, що цілі занадто складні, вчитель дав половині кожної групи інформацію про досягнення («Ви можете розв'язати 25 задач»); інша половина отримала соціальну порівняльну інформацію, яка вказувала на те, що подібні однолітки завершили стільки ж. Складні цілі підвищували мотивацію; діти, які отримували складні цілі та інформацію про досягнення, демонстрували найвищу самоефективність і досягнення. Лок, Фредерік, Лі та Бобко (1984) виявили, що призначення студентам коледжу складних цілей призвело до кращої продуктивності та до того, що вони згодом ставили перед собою вищі цілі порівняно зі студентами, яким спочатку дозволяли ставити власні цілі. Коли учасники ставили власні цілі, самоефективність позитивно корелювала з рівнем мети та зобов'язаннями.

Самостійно встановлені цілі

Дослідники виявили, що дозвіл студентам ставити свої цілі підвищує самоефективність і навчання, можливо, тому, що самостійно встановлені цілі викликають високу прихильність до мети. Шунк (1985) надав інструкції з віднімання шестикласникам з вадами навчання. Деякі ставили щоденні цілі продуктивності, інші мали порівнянні призначені цілі, а третя група працювала без цілей. Самостійно встановлені цілі призвели до найвищих оцінок впевненості в досягненні цілей, самоефективності у розв'язуванні задач і досягнень у відніманні. Діти у двох групах з цілями демонстрували більшу мотивацію під час навчальних сеансів, ніж ті, хто був без цілей.

Хом і Мерфі (1985) призначили в умови самостійно встановлених або призначених цілей студентів коледжу з високою або низькою мотивацією досягнень. Учасники, які самостійно встановлювали цілі, вирішували, скільки анаграм вони можуть розв'язати; учасникам, яким були призначені цілі, давали порівнянні цілі. Студенти з високою мотивацією досягнень однаково добре виконували завдання в обох умовах цілі; самостійно встановлені цілі покращували продуктивність студентів з низькою мотивацією досягнень.

Відгук про прогрес у досягненні цілі

Відгук про прогрес у досягненні цілі надає інформацію про прогрес у досягненні цілей (Hattie & Timperley, 2007). Такий відгук, який особливо цінний, коли люди не можуть отримати достовірну інформацію самостійно, повинен підвищити самоефективність, мотивацію та досягнення, коли він інформує людей про те, що вони компетентні і можуть продовжувати вдосконалюватися, старанно працюючи. Вища самоефективність підтримує мотивацію, коли люди вірять, що подальші зусилля дозволять їм досягти своїх цілей. Після того, як люди досягають цілей, вони з більшою ймовірністю ставлять нові цілі (Schunk, 1990).

Шунк і Райс (1991) навчили студентів з проблемами читання стратегії відповіді на запитання для розуміння прочитаного. Дітям було дано ціль продукту — відповідати на запитання, ціль процесу — навчитися використовувати стратегію, або ціль процесу плюс відгук про прогрес, який пов'язував продуктивність з використанням стратегії і передавав, що вони досягають прогресу в досягненні своєї мети — навчитися використовувати стратегію для відповіді на запитання. Після навчання діти з ціллю плюс відгук продемонстрували вищу самоефективність і досягнення в читанні, ніж учні, призначені в умови цілі процесу та продукту. Шунк і Сварц (1993a, 1993b) отримали порівнянні результати в досягненнях у письмі з учнями початкової школи з середніми успіхами та академічно обдарованими учнями. Самоефективність і досягнення узагальнювалися за типами письмових завдань і підтримувалися з часом.

Контракти та конференції

Контракти та конференції, які включають принципи постановки цілей, допомагають сприяти навчанню студентів. Толлефсон, Трейсі, Джонсен, Фармер і Буеннінг (1984) працювали з учнями середньої школи з вадами навчання. Студенти вибирали щотижневі орфографічні слова або математичні задачі зі списку помірно складних слів або задач. Після дослідження студенти передбачали, скільки вони дадуть правильних відповідей на тесті. Мета та план навчання були викладені в письмовому контракті, який мав допомогти студентам взяти на себе особисту відповідальність за свої дії та показати, що зусилля покращують досягнення (див. обговорення теорії атрибуції в розділі 8). Після кожного тесту студенти складали графік своїх оцінок і робили атрибуцію результату. Порівняно зі студентами, призначеними в контрольну умову без лікування, студенти, які ставили цілі, робили більший акцент на зусиллях як на причині результатів і ставили більш досяжні цілі.

Гаа (1973, 1979) виявив, що конференції з постановки цілей покращують навчання та самооцінку дітей. Дітей було призначено в одну з трьох умов: конференції з постановкою цілей, конференції без постановки цілей або без конференцій (Gaa, 1973). Під час навчання читанню в класі діти, які брали участь у конференціях з постановки цілей, отримували список навичок читання і вибирали ті, які вони намагатимуться опанувати наступного тижня, а також відгук про досягнення своїх цілей попереднього тижня. Діти, які брали участь у конференціях без цілей, отримували загальну інформацію про матеріал, вивчений раніше, і про те, що буде вивчатися наступного тижня. Діти, які брали участь у конференціях з постановки цілей, розвинули найвищий рівень досягнень у читанні та найточніше сприйняття своїх здібностей у читанні.

Очікування результатів – це особисті переконання щодо передбачуваних наслідків дій (Schunk & Zimmerman, 2006). Очікування результатів були одними з перших когнітивних змінних, які були включені в пояснення навчання. Толмен (Tolman, 1932, 1949) обговорював очікування поля ( ), які передбачали зв’язки між стимулами ( ) або між стимулом, реакцією та стимулом ( ). Зв'язки між стимулами стосуються того, який стимул, ймовірно, слідуватиме за яким іншим стимулом; наприклад, грім слідує за блискавкою. У тричленних відносинах люди розвивають переконання, що певна реакція на даний стимул дає певний результат. Якщо мета полягає в тому, щоб дістатися до даху ( ), вигляд драбини ( ) може спонукати людину подумати: «Якщо я приставлю цю драбину до будинку (R), я зможу дістатися до даху». Це схоже на тричленну непередбачуваність Скіннера (Skinner, 1953), за винятком того, що Толмен розглядав цей тип відносин як відображення когнітивного очікування.

Очікування поля були важливими, оскільки вони допомагали людям формувати когнітивні карти, або внутрішні плани, що складаються з очікувань щодо того, які дії необхідні для досягнення цілей. Люди слідують знакам до мети; вони вивчають значення, а не дискретні відповіді. Люди використовують свої когнітивні карти, щоб визначити найкращий курс дій для досягнення мети.

Толмен перевірив свої ідеї в геніальній серії експериментів (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). В одному дослідженні щурів навчили бігати апаратом. Згодом апарат був замінений на такий, в якому початковий шлях був заблокований. Теорії кондиціонування передбачають, що тварини виберуть шлях, близький до початкового. Насправді щури найчастіше вибирали шлях, що йшов у напрямку, в якому вони спочатку знаходили їжу (Лабіринт 2b). Ці результати підтвердили ідею про те, що тварини сформували когнітивну карту розташування їжі та реагували на основі цієї карти, а не на попередніх реакціях на стимули.

Експериментальна установка для вивчення навчання очікувань.

Соціальна когнітивна теорія стверджує, що люди формують очікування результатів щодо ймовірних наслідків певних дій на основі особистого досвіду та спостережень за моделями (Bandura, 1986, 1997). Люди діють так, як вони вважають успішним, і звертають увагу на моделі, які навчають їх цінним навичкам. Очікування результатів підтримують поведінку протягом тривалого періоду, коли люди вірять, що їхні дії зрештою принесуть бажані результати. Вони також відіграють важливу роль у передачі; люди схильні вдаватися до дій у нових ситуаціях, які були успішними в попередніх ситуаціях, оскільки вони вважають, що подібні наслідки будуть і надалі.

Очікування результатів можуть стосуватися зовнішніх результатів («Якщо я зроблю все можливе на цьому іспиті, я отримаю хорошу оцінку») або внутрішніх результатів («Якщо я зроблю все можливе на цьому іспиті, я буду добре почуватися»). Важливий тип очікувань результатів стосується прогресу в навчанні навичкам («Якщо я зроблю все можливе, я стану кращим читачем»). Студенти, які вважають, що вони досягають незначного прогресу або взагалі не досягають його в навчанні, можуть зневіритися та стати млявими. У багатьох випадках прогрес відбувається повільно, і студенти помічають незначні щоденні зміни. Наприклад, учні можуть покращувати свої навички читання довших і складніших уривків, визначення основних ідей, формулювання висновків і читання для деталей; але прогрес повільний. Вчителям може знадобитися інформувати учнів про їхній прогрес у розумінні прочитаного, коли це не є очевидним.

Впливова роль очікувань результатів була продемонстрована Shell, Murphy, & Bruning (1989). Студенти коледжу заповнили анкети самооцінки ефективності читання та письма, очікувань результатів і досягнень. Оцінка самооцінки ефективності попросила студентів оцінити свої компетенції у виконанні різних завдань з читання та письма (наприклад, лист від друга, заява про працевлаштування, коротка художня розповідь). Для вимірювання очікувань результатів студенти оцінювали важливість читання та письма для досягнення таких життєвих цілей, як отримання роботи, фінансова безпека та щастя.

Самооцінка ефективності та очікування результатів позитивно корелювали з досягненнями в читанні та письмі. В обох сферах самооцінка ефективності була сильніше пов’язана з досягненнями, ніж очікування результатів. Це дослідження також показало, що переконання в очікуванні для кожної сфери значно пов’язані з досягненнями в іншій сфері, що свідчить про те, що спроби вчителів покращити самооцінку ефективності та очікування результатів учнів в одній галузі грамотності можуть узагальнюватися на інші.

Цінність стосується усвідомленої важливості або корисності навчання. Важливою передумовою соціальної когнітивної теорії є те, що дії особистостей відображають їхні ціннісні переваги (Bandura, 1986). Учні роблять те, що приносить їм бажане, і намагаються уникати результатів, які не узгоджуються з їхніми цінностями. Учні мотивовані вчитися та досягати успіхів, коли вони вважають, що навчання або досягнення важливі.

Цінності можна оцінювати за зовнішніми та внутрішніми стандартами. Існує багато причин, чому студенти можуть цінувати високі оцінки. Отримання найвищих балів і потрапляння до списку пошани може принести їм зовнішнє визнання (тобто від батьків і вчителів), їхні імена з'являються в місцевих газетах, і їх приймають до університетів. Але високі оцінки також можуть принести внутрішнє самозадоволення, як, наприклад, коли студенти пишаються своєю роботою та відчувають почуття досягнення. Таке внутрішнє задоволення також виникає, коли учні діють відповідно до своїх особистих етичних переконань.

Цінності можуть розвиватися активно або опосередковано. Коли люди навчаються на практиці, вони також відчувають наслідки цих дій. Але багато ціннісних переконань засвоюються через спостереження за іншими. Діти можуть спостерігати, як деяких їхніх однолітків у класі вчитель винагороджує за охайні роботи. Акуратне виконання письмових завдань тоді може цінуватися як засіб отримання схвалення вчителя.

Цінності розглядаються більш детально в розділі 8, оскільки вони помітно фігурують у теоріях мотивації. Цінності тісно пов'язані з іншими мотиваційними процесами, які тут обговорюються: цілі, очікування результатів і самоефективність. Наприклад, припустимо, що сім'я Лариси переїхала, і Лариса (учениця 5-го класу) починає навчання в новій школі. Одна з її цілей - завести нових друзів. Вона цінує дружбу; вона любить проводити час з іншими дітьми та ділитися з ними на особистому рівні (у неї немає братів чи сестер). Вона вірить, що якщо вона буде доброю до інших дітей, вони будуть добрими до неї і можуть стати її друзями (позитивні очікування результатів). Хоча спочатку вона трохи сором'язлива в своїй новій школі, вона вже заводила нових друзів раніше і почувається досить впевнено в цьому знову. Лариса спостерігає за діями своїх нових однолітків, щоб дізнатися, чим вони люблять займатися. Вона взаємодіє зі своїми однолітками таким чином, що, на її думку, призведе до дружби, і коли вона починає заводити нових друзів, її соціальна самоефективність стає сильнішою.

Важливою частиною роботи вчителя є визначення ціннісних переваг учнів, особливо якщо будь-які з них відображають стереотипи чи культурні відмінності. Дослідження Wigfield and Eccles (1992) показали деякі стереотипи серед підлітків: хлопці більше цінували математику, тоді як дівчата надавали більшого значення англійській мові. Mickelson (1990) стверджував, що уявна расова нерівність може призвести до того, що деякі студенти з числа меншин знецінюють успіхи в школі. Вчителі несуть відповідальність за заохочення цінностей досягнень у всіх учнів, що вони можуть зробити, навчивши учнів, як ставити цілі та оцінювати свій прогрес у досягненні цілей; показуючи учням, як їхні досягнення призводять до позитивних результатів; і підвищуючи самоефективність учнів для досягнення успіху в школі.