Sebedůvěra: Konceptuální rámec pro učení a rozvoj

Sebeúčinnost (očekávání účinnosti) se vztahuje k osobnímu přesvědčení o vlastních schopnostech učit se nebo provádět činnosti na určených úrovních (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Sebeúčinnost je přesvědčení o tom, čeho je člověk schopen; není to totéž jako vědět, co dělat. Při posuzování sebeúčinnosti jedinci hodnotí své dovednosti a své schopnosti převést tyto dovednosti do činností. Sebeúčinnost je klíčem k podpoře pocitu vlastní aktivity u lidí, že mohou ovlivňovat svůj život (Bandura, 1997, 2001).

Sebeúčinnost a očekávání výsledků nemají stejný význam (Schunk & Zimmerman, 2006). Sebeúčinnost se vztahuje k vnímání vlastních schopností produkovat činnosti; očekávání výsledků zahrnují přesvědčení o předpokládaných výsledcích těchto činností. Studenti se mohou domnívat, že určité činnosti povedou k pozitivnímu výsledku, ale zároveň se mohou domnívat, že jim chybí kompetence k provádění těchto činností. Například Jeremy se může domnívat, že pokud správně odpoví na otázky učitele, učitel ho pochválí (pozitivní očekávání výsledku). Rovněž si může vážit chvály od učitele. Nemusí se však pokoušet odpovídat na otázky učitele, pokud pochybuje o svých schopnostech správně na ně odpovědět (nízká sebeúčinnost).

Přestože jsou sebeúčinnost a očekávání výsledků koncepčně odlišné, často spolu souvisejí. Studenti, kteří si obvykle vedou dobře, mají důvěru ve své schopnosti učení a očekávají (a obvykle dostávají) pozitivní výsledky za své úsilí. Zároveň neexistuje žádný nezbytný vztah mezi sebeúčinností a očekáváním výsledků. I studenti s vysokou sebeúčinností v učení mohou očekávat nízkou známku jako výsledek, pokud si myslí, že je učitel nemá rád.

Ačkoli některé důkazy naznačují, že vnímání sebeúčinnosti se generalizuje na různé úkoly (Smith, 1989), teorie a výzkum naznačují, že sebeúčinnost je primárně specifická pro danou oblast (Pajares, 1996, 1997). Je tedy smysluplné hovořit o sebeúčinnosti pro vyvozování závěrů z textu, vyrovnávání chemických rovnic, řešení zlomků, běhání určitých časů na atletických závodech a tak dále. Smith a Fouad (1999) zjistili, že sebeúčinnost, cíle a očekávání výsledků jsou specifické pro jednotlivé oblasti a vykazují malou generalizaci napříč oblastmi. Sebeúčinnost se však může přenést do nových situací, když se studenti domnívají, že stejné dovednosti povedou k úspěchu. Studenti, kteří se cítí sebevědomě při vytváření osnov v hodinách angličtiny, se tedy mohou cítit sebevědomě i při vytváření osnov v hodinách přírodních věd a jejich sebeúčinnost je může motivovat k vytvoření osnovy v přírodních vědách.

Sebeúčinnost se liší od sebepojetí (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), které se vztahuje k souhrnným sebepochopením jedince, jež se formují prostřednictvím zkušeností s prostředím a jeho interpretací a které silně závisí na posilování a hodnocení od významných osob (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). Sebeúčinnost se vztahuje k vnímání specifických schopností; sebepojetí je obecné sebepochopení jedince, které zahrnuje sebeúčinnost v různých oblastech (Schunk & Zimmerman, 2006).

Sebeúčinnost závisí částečně na schopnostech studentů. Obecně platí, že studenti s vysokými schopnostmi se cítí účinnější v učení ve srovnání se studenty s nízkými schopnostmi; sebeúčinnost však není jen jiné označení pro schopnosti. Collins (1982) identifikovala studenty s vysokými, průměrnými a nízkými schopnostmi v matematice. V rámci každé úrovně našla studenty s vysokou a nízkou sebeúčinností. Dala studentům řešit problémy a řekla jim, že mohou přepracovat ty, které nezvládli. Schopnosti pozitivně souvisely s výsledky; ale bez ohledu na úroveň schopností studenti s vysokou sebeúčinností vyřešili správně více problémů a rozhodli se přepracovat více problémů, které nezvládli, než studenti s nízkou sebeúčinností.

Sebeúčinnost může mít různé účinky v situacích, kdy se dosahuje výsledků (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Sebeúčinnost může ovlivnit výběr činností. Studenti s nízkou sebeúčinností v učení se mohou vyhýbat pokusům o řešení úkolů; ti, kteří se považují za účinné, by se měli zapojovat ochotněji. Sebeúčinnost může také ovlivnit vynaložené úsilí, vytrvalost a učení. Studenti, kteří se cítí účinní v učení, obecně vynakládají větší úsilí a vytrvávají déle než studenti, kteří pochybují o svých schopnostech, zejména když se setkají s obtížemi. Tyto chování pak podporují učení.

Lidé získávají informace o své sebeúčinnosti v dané oblasti ze svých výkonů, pozorování modelů (zástupné zkušenosti), forem sociálního přesvědčování a fyziologických ukazatelů (např. srdeční frekvence, pocení). Skutečné výkony nabízejí nejvalidnější informace pro posouzení účinnosti. Úspěchy obecně zvyšují účinnost a neúspěchy ji snižují, i když občasný neúspěch (úspěch) po mnoha úspěších (neúspěších) by neměl mít velký vliv.

Studenti získávají mnoho informací o svých schopnostech prostřednictvím znalostí o tom, jak si vedou ostatní. Podobnost s ostatními je důležitým vodítkem pro posouzení vlastní sebeúčinnosti (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Pozorování úspěchu podobných ostatních zvyšuje sebeúčinnost pozorovatelů a motivuje je k vyzkoušení úkolu, protože věří, že pokud mohou uspět ostatní, mohou uspět i oni. Zároveň může být zástupné zvýšení sebeúčinnosti negováno následnými osobními neúspěchy. Studenti, kteří pozorují neúspěch svých vrstevníků, se mohou domnívat, že jim chybí kompetence k úspěchu, což je může odradit od pokusu o řešení úkolu. Donnetta zaznamenala určité zvýšení sebeúčinnosti, když sledovala, jak její trenér demonstruje backhand, ale její provedení bez zasažení sítě je silnějším vlivem.

Studenti často dostávají od učitelů přesvědčivé informace, že mají schopnost dobře si vést (např. „Dokážeš to“). Ačkoli pozitivní zpětná vazba zvyšuje sebeúčinnost, toto zvýšení nebude trvat dlouho, pokud si studenti následně povedou špatně. Studenti také získávají určité informace o sebeúčinnosti z fyziologických symptomů, které zažívají. Emoční symptomy (pocení, třes) si mohou vykládat tak, že nejsou schopni se učit. Když si studenti všimnou, že zažívají méně stresu v reakci na akademické požadavky, mohou se cítit účinnější při zvládání úkolu.

Informace získané z těchto zdrojů neovlivňují sebeúčinnost automaticky, ale jsou kognitivně hodnoceny (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Hodnocení sebeúčinnosti je inferenční proces, při kterém osoby zvažují a kombinují příspěvky osobních, behaviorálních a environmentálních faktorů. Při vytváření hodnocení účinnosti studenti zvažují faktory, jako jsou schopnosti, vynaložené úsilí, obtížnost úkolu, pomoc učitele a počet a vzorec úspěchů a neúspěchů (Bandura, 1981, 1997).

Vlastní účinnost je zvláště relevantní pro školní učení a další situace spojené s dosahováním cílů. Výzkumníci získali předpokládané účinky vlastní účinnosti na výběr, úsilí, vytrvalost a úspěch (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Vlastní účinnost souvisí také s volbou povolání. Betz a Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) zjistili, že ačkoli na volbu povolání mají strukturální a sociální vlivy, vlastní účinnost je důležitým zprostředkovatelem těchto vnějších vlivů a má přímý vliv na volbu povolání. Kromě toho rozdíly mezi pohlavími, které se objevují při volbě povolání, jsou způsobeny rozdíly ve vlastní účinnosti. Ženy mají vyšší vlastní účinnost pro povolání tradičně zastávaná ženami než pro povolání tradičně zastávaná muži, zatímco vlastní účinnost mužů je méně závislá na genderovém stereotypu povolání.

Vlastní účinnost silně souvisí s úsilím a vytrvalostí při plnění úkolů (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Jedinci s vysokou mírou přesvědčení o vlastní účinnosti pravděpodobně vynaloží úsilí tváří v tvář obtížím a vytrvají u úkolu, pokud mají potřebné dovednosti. Existují však určité důkazy o tom, že pochybnosti o sobě samém mohou podporovat učení, pokud studenti dříve nezískali potřebné dovednosti. Jak poznamenal Bandura (1986), „Pochybnosti o sobě samém vytvářejí podnět k učení, ale brání zdatnému používání dříve osvojených dovedností“ (s. 394). Salomon (1984) zjistil, že studenti s vysokou vlastní účinností se s větší pravděpodobností kognitivně zapojili do učení, když byl úkol vnímán jako obtížný, ale s menší pravděpodobností vynaložili úsilí a méně se kognitivně zapojili, když byl úkol považován za snadný.

Kromě kvantity úsilí je s vlastní účinností silně spojena i kvalita úsilí (hlubší kognitivní zpracování a obecné kognitivní zapojení) (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich a De Groot (1990) zjistili, že studenti druhého stupně základní školy s vysokou vlastní účinností s větší pravděpodobností uváděli, že používají kognitivní a seberegulační strategie učení. V sérii experimentálních studií Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) zjistil, že studenti s vysokou vlastní účinností zvládali různé akademické úkoly lépe než studenti se slabší vlastní účinností. Vlastní účinnost studentů v oblasti počítačů pozitivně souvisí s jejich úspěchem ve výukových prostředích založených na počítačích (Moos & Azevedo, 2009). Vlastní účinnost je významným prediktorem učení a úspěchu i poté, co jsou zohledněny dřívější úspěchy a kognitivní dovednosti (Schunk, 1981, 1982a).

Shrnuto, vlastní účinnost je důležitý vliv na motivaci a úspěch (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Předpokládá se, že vlastní účinnost je více situačně specifická, dynamická, kolísavá a proměnlivá než statičtější a stabilnější měřítka sebepojetí a obecné sebeúcty (Schunk & Pajares, 2002). Vlastní účinnost jedince pro konkrétní úkol v daný den může kolísat v důsledku přípravy jedince, fyzické kondice (nemoc, únava) a afektivní nálady, jakož i vnějších podmínek, jako je povaha úkolu (délka, obtížnost) a sociální prostředí (obecné podmínky ve třídě). Naproti tomu jiné pohledy na sebeúctu ji vnímají globálněji (např. matematická kompetence) a méně se zabývají nestabilitou přesvědčení.

Vzájemnou interakci mezi osobními a environmentálními faktory lze jasně vidět u sociálních a vlastních proměnných. Sociální (environmentální) faktory mohou ovlivnit mnoho vlastních (osobních) proměnných, jako jsou cíle žáků, vlastní účinnost, očekávání výsledků, atribuce, sebehodnocení pokroku v učení a seberegulační procesy. Naopak, vlastní vlivy mohou ovlivnit sociální prostředí, například když se žáci rozhodnou, že potřebují více instrukcí v určité dovednosti, a vyhledají kvalifikovaného učitele (Schunk, 1999).

Výsledky učení, jako je pokrok v dosahování cílů, motivační indexy (výběr aktivit, úsilí, vytrvalost) a učení, jsou ovlivněny sociálními a vlastními vlivy. Naopak, akce žáků ovlivňují tyto faktory. Když studenti pracují na úkolech, hodnotí svůj pokrok v učení. Vnímání pokroku, které lze usnadnit zpětnou vazbou o pokroku, potvrzuje jejich vlastní účinnost pro učení, což udržuje motivaci a učení (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Klíčovým procesem je internalizace sociálních proměnných do vlastních vlivů. Žáci transformují informace získané ze sociálního prostředí do mechanismů seberegulace. S rostoucím osvojováním dovedností se tento proces transformace sociálního na vlastní stává obousměrným interaktivním procesem, protože žáci mění a upravují své sociální prostředí, aby dále zvýšili svůj úspěch (Schunk, 1999).

Modely v prostředí jedince poskytují důležitý zdroj informací pro posouzení vlastní účinnosti. Rodiče a další vlivní dospělí (např. učitelé, trenéři) jsou klíčovými modely v sociálním prostředí dětí. Bandura, Barbaranelli, Caprara a Pastorelli (1996) zjistili, že akademické aspirace rodičů pro své děti ovlivňovaly jak akademické úspěchy dětí, tak i jejich vlastní účinnost.

Modely dospělých

Výzkum ukazuje, že vystavení studentů modelům dospělých ovlivňuje jejich vlastní účinnost v učení a dobrém výkonu. Zimmerman a Ringle (1981) nechali děti pozorovat model, který neúspěšně zkoušel vyřešit hádanku po dlouhou nebo krátkou dobu a verbalizoval prohlášení o důvěře nebo pesimismu, poté se děti pokusily hádanku vyřešit. Pozorování sebevědomého, ale nevytrvalého modelu zvýšilo vlastní účinnost; děti, které pozorovaly pesimistický, ale vytrvalý model, snížily svou vlastní účinnost. Relich, Debus a Walker (1986) zjistili, že vystavení málo úspěšných dětí modelům vysvětlujícím matematické dělení a poskytování zpětné vazby zdůrazňující důležitost schopností a úsilí mělo pozitivní vliv na vlastní účinnost.

Schunk (1981) ukázal, že jak kognitivní modelování, tak didaktická výuka zvýšily vlastní účinnost; kognitivní modelování však vedlo k větším ziskům v dovednosti dělení a k přesnějším vnímáním schopností, protože úsudky o vlastní účinnosti těchto dětí více odpovídaly jejich skutečným výkonům. Studenti, kteří dostávali pouze didaktickou výuku, přeceňovali to, co dokážou. Bez ohledu na léčebný režim vlastní účinnost pozitivně souvisela s vytrvalostí a úspěchem.

Modely vrstevníků

Pozorování podobných modelů vrstevníků, kteří dobře plní úkol, může zvýšit vlastní účinnost pozorovatelů, která je validována, když na úkolu úspěšně pracují. Brown a Inouye (1978) zkoumali účinky vnímané podobnosti v kompetencích s modely. Vysokoškolští studenti posuzovali vlastní účinnost pro řešení anagramů a poté se je pokusili vyřešit, poté jim bylo řečeno, že si vedli lépe než model nebo stejně jako model. Poté pozorovali model, jak selhává, posoudili vlastní účinnost a znovu se pokusili o anagramy. Říkat studentům, že jsou kompetentnější než model, vedlo k vyšší vlastní účinnosti a vytrvalosti než říkat jim, že jsou si s modelem rovni v kompetencích.

Jedním ze způsobů, jak zvýšit vlastní účinnost, je použití modelů zvládání, kteří zpočátku projevují obavy a nedostatky dovedností, ale postupně zlepšují svůj výkon a vlastní účinnost. Modely zvládání ilustrují, jak odhodlané úsilí a pozitivní myšlenky překonávají potíže. Naproti tomu modely mistrovství demonstrují bezchybný výkon a vysokou důvěru od začátku (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). Modely zvládání mohou zvýšit vnímanou podobnost a vlastní účinnost pro učení lépe než modely mistrovství u studentů, u kterých je pravděpodobnější, že budou vnímat počáteční potíže a postupný pokrok modelů zvládání jako podobnější jejich typickým výkonům než rychlé učení modelů mistrovství.

Děti, které měly potíže s učením odčítání s přechodem přes desítku, sledovaly videa zobrazující model mistrovství vrstevníka, model zvládání vrstevníka, model učitele nebo žádný model (Schunk & Hanson, 1985). V podmínkách modelu vrstevníka poskytoval instrukce dospělý učitel, poté vrstevník řešil problémy. Model mistrovství vrstevníka snadno chápal operace a verbalizoval pozitivní přesvědčení o úspěchu odrážející vysokou vlastní účinnost a schopnosti, nízkou obtížnost úkolu a pozitivní postoje. Model zvládání vrstevníka zpočátku dělal chyby a verbalizoval negativní přesvědčení o úspěchu, ale postupně si vedl lépe a verbalizoval zvládací prohlášení (např. „Musím dávat pozor na to, co dělám“). Nakonec se chování při řešení problémů a verbalizace modelu zvládání shodovaly s chováním a verbalizacemi modelu mistrovství. Děti s modelem učitele sledovaly videa zobrazující pouze učitele poskytujícího instrukce; děti bez modelu videa nesledovaly. Všechny děti posuzovaly vlastní účinnost pro učení se odčítat a dostávaly instrukce a procvičovaly si dovednosti během sezení.

Pozorování modelu vrstevníka zvýšilo vlastní účinnost a úspěch více než pozorování modelu učitele nebo žádného modelu; podmínka modelu učitele podporovala tyto výsledky lépe než žádný model. Podmínky mistrovství a zvládání vedly k podobným výsledkům. Možná se děti více zaměřily na to, co mají modely společného (úspěch v úkolu), než na jejich rozdíly. Děti mohly vycházet ze svých předchozích úspěchů v odčítání bez přechodu přes desítku a dospěly k závěru, že pokud se model může učit, mohou se učit i ony.

Další důležitou proměnnou je počet modelů. Ve srovnání s jedním modelem zvyšuje více modelů pravděpodobnost, že se pozorovatelé budou vnímat jako podobní alespoň jednomu z modelů (Thelen et al., 1979). Studenti, kteří by mohli snadno zlehčovat úspěchy jednoho modelu, mohou být ovlivněni pozorováním několika úspěšných vrstevníků a myslet si, že pokud se mohou učit všechny tyto modely, mohou se učit i oni. Všimněte si v úvodním scénáři, že trenérka Donnetty sloužila jako model a poskytla Donnettě materiály zobrazující bekhendy demonstrované jinými modely.

Schunk, Hanson a Cox (1987) zkoumali účinky jednoho a více modelů zvládání a mistrovství s úkolem (zlomky), se kterým měly děti málo předchozích úspěchů. Sledování jednoho modelu zvládání nebo více modelů zvládání nebo mistrovství zvýšilo vlastní účinnost a úspěch dětí lépe než sledování jednoho modelu mistrovství. Pro tyto málo úspěšné byl jediný model mistrovství nejméně účinný.

Schunk a Hanson (1989a) dále zkoumali variace ve vnímané podobnosti tím, že nechali průměrně úspěšné děti sledovat jeden ze tří typů modelů vrstevníků. Modely mistrovství snadno chápaly aritmetické operace a verbalizovaly pozitivní přesvědčení (např. „Vím, že to dokážu“). Modely zvládání-emotivní zpočátku zažívaly potíže a verbalizovaly negativní prohlášení (např. „V tom nejsem moc dobrý“), poté verbalizovaly zvládací prohlášení (např. „Na tom budu muset tvrdě pracovat“) a projevovaly zvládací chování; nakonec si vedly stejně dobře jako modely mistrovství. Modely zvládání-samy si vedly identicky jako modely zvládání-emotivní, ale nikdy neverbalizovaly negativní přesvědčení.

Modely zvládání-emotivní vedly k nejvyšší vlastní účinnosti pro učení. Děti s mistrovstvím a zvládáním-samy se vnímaly jako rovnocenné v kompetencích modelu; děti se zvládáním-emotivní se považovaly za kompetentnější než model. Přesvědčení, že je člověk talentovanější než neúspěšný model, může zvýšit vlastní účinnost a motivaci. Všechny tři podmínky podporovaly vlastní účinnost a úspěch stejně dobře, což ukazuje, že skutečná zkušenost s úkolem převážila nad počátečními účinky způsobenými sledováním modelů.

Modely vrstevníků byly použity ke zvýšení prosociálního chování. Strain et al. (1981) ukázali, jak lze vrstevníky naučit zahajovat sociální hru s uzavřenými dětmi pomocí verbálních signálů (např. „Pojďme si hrát s kostkami“) a motorických reakcí (podání hračky dítěti). Takové iniciace vrstevníků typicky zvyšují následné sociální iniciace cílových dětí. Trénink iniciátorů vrstevníků je časově náročný, ale účinný, protože metody nápravy sociálního stažení (navádění, posilování) vyžadují téměř neustálou účast učitele. Aplikace 4.5 pojednává o některých dalších použitích modelů vrstevníků.

Bylo prokázáno, že self-efficacy predikuje osvojování a výkon motorických dovedností (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould a Weiss (1981) zjistili přínosy díky podobnosti modelu. Vysokoškolačky sledovaly podobný model (studentka bez atletického zázemí) nebo nepodobný model (profesor tělesné výchovy) při provádění úkolu svalové vytrvalosti. Studentky, které sledovaly podobný model, provedly úkol lépe a hodnotily self-efficacy výše než ty, které sledovaly nepodobný model. Bez ohledu na léčebnou podmínku self-efficacy pozitivně souvisela s výkonem.

George, Feltz a Chase (1992) replikovali tyto výsledky s použitím studentek vysoké školy a modelů provádějících úkol vytrvalosti extenze nohou. Studentky, které sledovaly neatletické mužské nebo ženské modely, prodloužily nohy déle a hodnotily self-efficacy výše než ty, které sledovaly atletický model. Mezi těmito nekvalifikovanými pozorovateli byla schopnost modelu důležitější narážkou na podobnost než pohlaví modelu.

Lirgg a Feltz (1991) vystavili dívky šesté třídy kvalifikovanému nebo nekvalifikovanému učiteli nebo video modelu od vrstevníka demonstrujícímu úkol lezení po žebříku; dívky v kontrolní skupině nepozorovaly žádný model. Dívky pak posoudily self-efficacy pro lezení postupně na vyšší úrovně na žebříku a prováděly úkol v průběhu pokusů. Kontrolní studenti vykazovali horší výkon než ti, kteří byli vystaveni modelům; mezi nimi si děti, které sledovaly kvalifikovaný model (dospělý nebo vrstevník), vedly lépe než ty, které sledovaly nekvalifikovaný model. Dívky s kvalifikovaným modelem hodnotily self-efficacy výše.

Bandura a Cervone (1983) ukázali, jak důležitá je zpětná vazba během získávání motorických dovedností. Vysokoškoláci ovládali ergometr střídavým tlačením a tažením páček, které kladly odpor jejich úsilí. Někteří účastníci se snažili o cíl zvýšit výkon o 40 % oproti výchozímu stavu, jiným bylo řečeno, že zvýšili svůj výkon o 24 %, ti ve třetí podmínce dostávali cíle a zpětnou vazbu a účastníci kontrolní skupiny nedostávali ani cíle, ani zpětnou vazbu. Cíle v kombinaci se zpětnou vazbou nejvíce zlepšily výkon a vštěpovaly self-efficacy pro dosažení cíle, což předpovídalo následné úsilí.

V následném výzkumu (Bandura & Cervone, 1986) dostali účastníci cíl 50% zlepšení oproti výchozímu stavu. Po svém výkonu obdrželi falešnou zpětnou vazbu, která naznačovala, že dosáhli zvýšení o 24 %, 36 %, 46 % nebo 54 %. Self-efficacy byla nejnižší pro skupinu 24 % a nejvyšší pro podmínku 54 %. Poté, co si studenti stanovili cíle pro příští sezení a znovu provedli úkol, úsilí vynaložené pozitivně souviselo s cíli a self-efficacy ve všech podmínkách.

Poag-DuCharme a Brawley (1993) zjistili, že self-efficacy predikuje zapojení jednotlivců do komunitních cvičebních programů. Self-efficacy byla hodnocena pro provádění aktivit ve třídě a pro překonávání překážek v cvičení a problémech s plánováním. Self-efficacy pozitivně souvisela se zahájením a udržováním pravidelného cvičení. Podobně Motl, Dishman, Saunders, Dowda a Pate (2007) zjistili, že self-efficacy pro překonávání překážek v cvičení předpovídá fyzické cvičení u dospívajících dívek. Tyto výsledky naznačují, že podpora cvičení vyžaduje pozornost k rozvoji self-efficacy jednotlivců pro zvládání problémů v plánování a skutečném zapojení.

Sebeúčinnost je relevantní pro učitele i pro studenty (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Instrukční sebeúčinnost se týká osobního přesvědčení o vlastních schopnostech pomoci studentům učit se. Instrukční sebeúčinnost by měla ovlivňovat aktivity, úsilí a vytrvalost učitelů ve vztahu ke studentům (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Učitelé s nízkou sebeúčinností se mohou vyhýbat plánování aktivit, o kterých se domnívají, že přesahují jejich schopnosti, nevytrvají u studentů s obtížemi, vynaloží málo úsilí na nalezení materiálů a nepředkládají obsah znovu způsoby, které by studenti mohli lépe pochopit. Učitelé s vyšší sebeúčinností mají větší sklon rozvíjet náročné aktivity, pomáhat studentům uspět a vytrvat u studentů, kteří mají problémy s učením. Tyto motivační účinky na učitele zvyšují studijní výsledky studentů. Učitelé s vyšší sebeúčinností také vykazují silnější závazek ke své práci (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton a Webb (1986) zjistili, že učitelé s vyšší sebeúčinností měli pravděpodobně pozitivní prostředí ve třídě, podporovali nápady studentů a řešili potřeby studentů. Sebeúčinnost učitele byla významným prediktorem studijních výsledků studentů. Woolfolk a Hoy (1990) získali srovnatelné výsledky u budoucích učitelů. Feltz, Chase, Moritz a Sullivan (1999) ukázali, že stejné predikce pro sebeúčinnost učitele platí i pro trenéry.

Mnoho výzkumů zkoumalo dimenze instrukční účinnosti, které nejlépe souvisejí se studijními výsledky studentů (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton a Webb (1986) rozlišovali mezi účinností výuky neboli očekáváními výsledků o důsledcích výuky obecně a osobní účinností, definovanou jako sebeúčinnost při provádění konkrétních chování, která mají přinést dané výsledky. Jak již bylo uvedeno, sebeúčinnost a očekávání výsledků často souvisejí, ale nemusí tomu tak být. Učitel může mít vysoký smysl pro osobní účinnost, ale nižší účinnost výuky, pokud se domnívá, že většina studijních výsledků studentů je způsobena domácími a environmentálními faktory mimo kontrolu učitele. Jiný výzkum naznačuje, že instrukční sebeúčinnost odráží interní–externí rozdíl: interní faktory představují vnímání osobního vlivu a moci a externí faktory se vztahují k vnímání vlivu a moci prvků, které leží mimo třídu (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy a Woolfolk Hoy (2000) diskutovali o kolektivní účinnosti učitelů neboli o vnímání učitelů ve škole, že jejich úsilí jako celku pozitivně ovlivní studenty. Ačkoli výzkum kolektivní účinnosti učitelů je omezený (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), této myšlence se dostává zvýšené pozornosti, protože se často odráží v osnovách a standardech dovedností pro 21. století a zdá se, že je kritická pro efektivní školní reformu.

Kolektivní účinnost učitelů závisí na pevné podpoře od správců, kteří povzbuzují a usnadňují zlepšování vytvářením prostředí bez překážek. Kolektivní účinnost také závisí na spolehlivých zdrojích informací o sebeúčinnosti (Bandura, 1997). Učitelé, kteří spolupracují na dosažení společných cílů (zvládnutí výkonu) a kteří těží z mentorů jako vzorů (zástupné informace), mají sklon cítit se kolektivně sebeúčinní.

Role kolektivní účinnosti učitelů může také záviset na úrovni organizačního propojení (Henson, 2002). Kolektivní účinnost učitelů nemusí predikovat výsledky v málo propojených školách; individuální sebeúčinnost může být lepším prediktorem. Tato situace může nastat v některých středních školách, kde se propojení, pokud je přítomno, nachází na úrovni katedry spíše než na úrovni celé školy. Naopak, základní školy jsou obvykle více propojené a kolektivní účinnost učitelů školy může predikovat výsledky studentů.

Goddard a kol. (2000) diskutovali o procesu, kterým může kolektivní účinnost učitelů ovlivnit studijní výsledky studentů. Stejné čtyři zdroje sebeúčinnosti ovlivňují kolektivní účinnost: dosažené výkony, zástupné zkušenosti, sociální přesvědčování a fyziologické ukazatele. Kolektivní účinnost se pravděpodobně posílí, když učitelé úspěšně spolupracují na implementaci změn, učí se jeden od druhého a od jiných úspěšných škol, dostávají povzbuzení ke změnám od správců a zdrojů profesního rozvoje a spolupracují na zvládání obtíží a zmírňování stresu (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Jak se kolektivní účinnost učitelů posiluje, učitelé pokračují ve zlepšování vzdělávacích příležitostí pro studenty.

Kolektivní účinnost učitelů se také zdá být důležitá pro spokojenost učitelů s prací a udržení se ve výuce. Caprara, Barbaranelli, Borgogni a Steca (2003) zjistili, že přesvědčení učitelů o kolektivní účinnosti má významný pozitivní vztah k jejich spokojenosti s prací. Dále kolektivní účinnost závisí na tom, zda učitelé věří, že jiné složky (např. ředitelé, zaměstnanci, rodiče, studenti) usilovně pracují na plnění svých povinností. V souladu s pozicí Bandury (1997) ani vysoká sebeúčinnost nepovede k prospěšným změnám, pokud prostředí nereaguje na změny. Udržení učitelů v profesi—což je kritická priorita vzhledem k nedostatku učitelů v mnoha oblastech—bude podpořeno vytvořením prostředí, ve kterém je podporován smysl učitelů pro agenturu a jejich úsilí vede k pozitivním změnám.

Důležitou výzvou pro pre- a in-service programy vzdělávání učitelů je vyvinout metody pro zvýšení instrukční sebeúčinnosti učitelů začleněním zdrojů budujících účinnost (skutečné výkony, zástupné zkušenosti, přesvědčování, fyziologické indexy). Stáže, kde studenti pracují s učiteli-mentory, poskytují skutečný výkonnostní úspěch plus odborné modelování. Učitelské modely nejen učí pozorovatele dovednosti, ale také budují jejich sebeúčinnost pro úspěch ve třídě.

Výzkumníci prokázali, že vlastní účinnost predikuje zdraví a terapeutické chování (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). Model přesvědčení o zdraví (Health Belief Model) se běžně používá k vysvětlení změny zdravotního chování (Rosenstock, 1974). Tento model přiřazuje významnou roli vnímání jedinců ohledně čtyř faktorů, které ovlivňují zdravotní chování: náchylnost (osobní posouzení rizika pro danou zdravotní hrozbu), závažnost zdravotní hrozby, výhody chování doporučeného ke snížení hrozby a bariéry pro akci (osobní přesvědčení o možných nežádoucích důsledcích, které by mohly vyplynout z provádění doporučeného preventivního chování). Faktor bariér má nejsilnější empirickou podporu; úzce souvisí s vlastní účinností (tj. vlastní účinností pro překonávání bariér; Maddux, 1993). Novější model cíle zdravotního chování (Maes & Gebhardt, 2000) zahrnuje vnímanou kompetenci (analogickou k vlastní účinnosti) jako klíčový proces.

Důležitá funkce vlastní účinnosti jako prediktoru zdravotního chování je evidentní v mnoha studiích (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). Vlastní účinnost pozitivně koreluje s kontrolovaným kouřením (Godding & Glasgow, 1985), pozitivně s nejdelším obdobím odvykání kouření (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), negativně s pokušením kouřit (DiClemente et al., 1985) a pozitivně s úbytkem hmotnosti (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) zjistil, že vlastní účinnost odolávat bulimickému chování negativně koreluje s přejídáním a zvracením. Bandura (1994) diskutoval o roli vlastní účinnosti v kontrole infekce HIV.

Ve studii DiClementeho (1981) jedinci, kteří nedávno přestali kouřit, posuzovali svou vlastní účinnost, aby se vyhnuli kouření v situacích s různou úrovní stresu; byli dotazováni o několik měsíců později, aby se zjistilo, zda si udrželi abstinenci. Ti, kteří abstinenci udrželi, hodnotili svou vlastní účinnost výše než ti, kteří se vrátili ke kouření. Vlastní účinnost byla lepším prediktorem budoucího kouření než kuřácká historie nebo demografické proměnné. Vlastní účinnost pro vyhýbání se kouření v různých situacích pozitivně korelovala s týdny úspěšné abstinence. Lidé měli tendenci se vracet ke kouření v situacích, kde hodnotili svou vlastní účinnost pro vyhýbání se kouření jako nízkou.

Bandura a další zkoumali, jak dobře vlastní účinnost predikuje terapeutické změny chování (Bandura, 1991). V jedné studii (Bandura, Adams, & Beyer, 1977) dospělí s fobií z hadů podstoupili léčbu modelováním účastníka, ve které terapeut nejprve modeloval sérii postupně více ohrožujících setkání s hadem. Poté, co fobici společně s terapeutem provedli různé aktivity, jim bylo umožněno vystupovat samostatně, aby se zvýšila jejich vlastní účinnost. Ve srovnání s fobiky, kteří pouze pozorovali terapeuta modelovat aktivity, a s těmi, kteří nedostali žádný trénink, klienti s modelováním účastníka prokázali největší nárůst vlastní účinnosti a chování přibližujícího se k hadovi. Bez ohledu na léčbu, vlastní účinnost pro provádění úkolů vysoce souvisela se skutečným chováním klientů. V související studii Bandura a Adams (1977) zjistili, že modelování účastníka je lepší než systematická desenzibilizace (kapitola 3). Tyto výsledky podporují Bandurovo (1982b, 1997) tvrzení, že léčby založené na výkonu, kombinující modelování s praxí, nabízejí nejlepší základ pro měření vlastní účinnosti a produkují větší změny chování.

Bandura (2005) zdůraznil důležitost autoregulace ve zdraví a pohodě. Vývoj a udržování zdravého životního stylu byly často vysvětlovány z hlediska preskriptivního lékařského managementu, ale výzkumníci a praktici stále více zdůrazňují kolaborativní self-management. Ten zahrnuje mnoho sociálních kognitivních procesů popsaných v této kapitole: self-monitoring chování souvisejícího se zdravím, cíle a vlastní účinnost pro jejich dosažení, sebehodnocení pokroku a self-motivační pobídky a sociální podpory pro zdravý životní styl (Maes & Karoly, 2005).

Tento pohled na zdraví a pohodu odráží Bandurův (2005) agentický pohled na lidské fungování popsaný na začátku této kapitoly. Úspěšná změna životního stylu, která je udržována v průběhu času, vyžaduje, aby se lidé cítili jako self-efficacious pro řízení vlastních aktivit a kontrolu událostí, které ovlivňují jejich životy. Vlastní účinnost ovlivňuje akce prostřednictvím kognitivních, motivačních, afektivních a rozhodovacích procesů. Vlastní účinnost tak ovlivňuje, zda lidé myslí pozitivně nebo negativně, jak se motivují a vytrvávají během obtíží, jak zvládají své emoce a zejména během období stresu, jak odolní jsou vůči nezdarům a jaké volby dělají v kritických dobách (Benight & Bandura, 2004).

Stručně řečeno, vlastní účinnost vygenerovala mnoho výzkumů. Důkazy ukazují, že vlastní účinnost predikuje různé výsledky, jako je odvykání kouření, tolerance bolesti, sportovní výkon, asertivita, zvládání obávaných událostí, zotavení se z infarktu a obchodní výkon (Bandura, 1986, 1997). Vlastní účinnost je klíčová proměnná ovlivňující volbu kariéry (Lent, Brown, & Hackett, 2000) a vlastní účinnost dětí ovlivňuje typy povolání, ve kterých věří, že mohou uspět (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). Výzkumníci vlastní účinnosti používali různá prostředí, účastníky, měření, léčby, úkoly a časové rozpětí. Obecnost vlastní účinnosti bude nepochybně rozšířena v budoucím výzkumu.