Selbstwirksamkeit: Konzeptuelles Rahmenwerk für Lernen & Erfolg

Selbstwirksamkeit (Wirksamkeitserwartungen) bezieht sich auf persönliche Überzeugungen bezüglich der eigenen Fähigkeiten, Handlungen auf bestimmten Ebenen zu erlernen oder auszuführen (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Selbstwirksamkeit ist eine Überzeugung darüber, wozu man fähig ist; sie ist nicht dasselbe wie zu wissen, was zu tun ist. Bei der Einschätzung der Selbstwirksamkeit beurteilen Individuen ihre Fähigkeiten und ihre Kompetenzen, diese Fähigkeiten in Handlungen umzusetzen. Selbstwirksamkeit ist ein Schlüssel zur Förderung eines Gefühls der Handlungsfähigkeit bei Menschen, dass sie ihr Leben beeinflussen können (Bandura, 1997, 2001).

Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen haben nicht die gleiche Bedeutung (Schunk & Zimmerman, 2006). Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten, Handlungen hervorzubringen; Ergebniserwartungen beinhalten Überzeugungen über die erwarteten Ergebnisse dieser Handlungen. Schüler können glauben, dass ein positives Ergebnis aus bestimmten Handlungen resultiert, aber auch glauben, dass ihnen die Kompetenz fehlt, diese Handlungen hervorzubringen. Zum Beispiel kann Jeremy glauben, dass der Lehrer ihn loben wird, wenn er die Fragen des Lehrers richtig beantwortet (positive Ergebniserwartung). Er kann auch das Lob des Lehrers schätzen. Aber er wird möglicherweise nicht versuchen, die Fragen des Lehrers zu beantworten, wenn er an seinen Fähigkeiten zweifelt, sie richtig zu beantworten (geringe Selbstwirksamkeit).

Obwohl Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen konzeptionell unterschiedlich sind, sind sie oft miteinander verbunden. Schüler, die typischerweise gute Leistungen erbringen, haben Vertrauen in ihre Lernfähigkeiten und erwarten (und erhalten in der Regel) positive Ergebnisse für ihre Anstrengungen. Gleichzeitig besteht keine notwendige Beziehung zwischen Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen. Selbst Schüler mit hoher Selbstwirksamkeit für das Lernen können ein schlechtes Ergebnis erwarten, wenn sie glauben, dass der Lehrer sie nicht mag.

Obwohl einige Belege darauf hindeuten, dass sich die Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit auf verschiedene Aufgaben verallgemeinert (Smith, 1989), legen Theorie und Forschung nahe, dass Selbstwirksamkeit in erster Linie domänenspezifisch ist (Pajares, 1996, 1997). Daher ist es sinnvoll, von Selbstwirksamkeit für das Ziehen von Schlussfolgerungen aus Texten, das Ausgleichen chemischer Gleichungen, das Lösen von Brüchen, das Laufen bestimmter Zeiten bei Leichtathletikveranstaltungen usw. zu sprechen. Smith und Fouad (1999) stellten fest, dass Selbstwirksamkeit, Ziele und Ergebniserwartungen spezifisch für Fachgebiete sind und wenig Verallgemeinerung über Bereiche hinweg zeigen. Selbstwirksamkeit könnte jedoch auf neue Situationen übertragen werden, wenn Lernende glauben, dass die gleichen Fähigkeiten zum Erfolg führen werden. So können Lernende, die sich in der Englischstunde selbstwirksam beim Erstellen von Gliederungen fühlen, auch Vertrauen in das Erstellen von Gliederungen im naturwissenschaftlichen Unterricht haben, und ihre Selbstwirksamkeit kann sie motivieren, eine Gliederung in den Naturwissenschaften zu erstellen.

Selbstwirksamkeit unterscheidet sich von Selbstkonzept (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), das sich auf die kollektiven Selbstwahrnehmungen bezieht, die durch Erfahrungen mit und Interpretationen der Umwelt gebildet werden und stark von Verstärkungen und Bewertungen durch wichtige Bezugspersonen abhängen (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die Wahrnehmung spezifischer Fähigkeiten; Selbstkonzept ist die allgemeine Selbstwahrnehmung, die die Selbstwirksamkeit in verschiedenen Bereichen einschließt (Schunk & Zimmerman, 2006).

Selbstwirksamkeit hängt zum Teil von den Fähigkeiten der Schüler ab. Im Allgemeinen fühlen sich leistungsstarke Schüler beim Lernen wirksamer als leistungsschwache Schüler; Selbstwirksamkeit ist jedoch nicht ein anderer Name für Fähigkeit. Collins (1982) identifizierte leistungsstarke, durchschnittliche und leistungsschwache Schüler in Mathematik. Innerhalb jeder Leistungsstufe fand sie Schüler mit hoher und niedriger Selbstwirksamkeit. Sie gab den Schülern Aufgaben zum Lösen und sagte ihnen, sie könnten die Aufgaben, die sie falsch gemacht hatten, überarbeiten. Die Fähigkeit stand in positivem Zusammenhang mit der Leistung; aber unabhängig vom Fähigkeitsniveau lösten Schüler mit hoher Selbstwirksamkeit mehr Aufgaben richtig und entschieden sich, mehr Aufgaben zu überarbeiten, die sie falsch gemacht hatten, als diejenigen mit geringer Selbstwirksamkeit.

Selbstwirksamkeit kann in Leistungssituationen vielfältige Auswirkungen haben (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Selbstwirksamkeit kann die Wahl der Aktivitäten beeinflussen. Schüler mit geringer Selbstwirksamkeit für das Lernen vermeiden möglicherweise den Versuch, Aufgaben zu bearbeiten; diejenigen, die sich selbst als wirksam einschätzen, sollten sich eifriger beteiligen. Selbstwirksamkeit kann auch die Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und das Lernen beeinflussen. Schüler, die sich beim Lernen wirksam fühlen, wenden im Allgemeinen mehr Anstrengung auf und halten länger durch als Schüler, die an ihren Fähigkeiten zweifeln, insbesondere wenn sie auf Schwierigkeiten stoßen. Im Gegenzug fördern diese Verhaltensweisen das Lernen.

Menschen erwerben Informationen über ihre Selbstwirksamkeit in einem bestimmten Bereich durch ihre Leistungen, Beobachtungen von Modellen (stellvertretende Erfahrungen), Formen sozialer Überzeugung und physiologische Indikatoren (z. B. Herzfrequenz, Schwitzen). Tatsächliche Leistungen bieten die validesten Informationen zur Beurteilung der Wirksamkeit. Erfolge erhöhen im Allgemeinen die Wirksamkeit und Misserfolge senken sie, obwohl ein gelegentlicher Misserfolg (Erfolg) nach vielen Erfolgen (Misserfolgen) keine großen Auswirkungen haben sollte.

Schüler erwerben viele Informationen über ihre Fähigkeiten durch das Wissen, wie andere abschneiden. Die Ähnlichkeit mit anderen ist ein wichtiger Hinweis zur Einschätzung der eigenen Selbstwirksamkeit (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Die Beobachtung ähnlicher anderer, die erfolgreich sind, erhöht die Selbstwirksamkeit der Beobachter und motiviert sie, die Aufgabe zu versuchen, weil sie glauben, dass sie es auch können, wenn andere erfolgreich sein können. Gleichzeitig kann eine stellvertretende Erhöhung der Selbstwirksamkeit durch nachfolgende persönliche Misserfolge zunichte gemacht werden. Schüler, die beobachten, wie Gleichaltrige scheitern, glauben möglicherweise, dass ihnen die Kompetenz zum Erfolg fehlt, was sie davon abhalten kann, die Aufgabe zu versuchen. Donnetta erfuhr eine gewisse Steigerung ihrer Selbstwirksamkeit, als sie zusah, wie ihr Trainer die Rückhand demonstrierte, aber ihr eigenes Ausführen ohne Netzberührung ist ein wirkungsvollerer Einfluss.

Schüler erhalten oft überzeugende Informationen von Lehrern, dass sie die Fähigkeit besitzen, gute Leistungen zu erbringen (z. B. „Du kannst das schaffen“). Obwohl positives Feedback die Selbstwirksamkeit erhöht, wird diese Steigerung nicht lange anhalten, wenn die Schüler anschließend schlechte Leistungen erbringen. Lernende erwerben auch einige Selbstwirksamkeitsinformationen aus physiologischen Symptomen, die sie erfahren. Emotionale Symptome (Schwitzen, Zittern) könnten so interpretiert werden, dass sie nicht in der Lage sind zu lernen. Wenn Lernende feststellen, dass sie in Reaktion auf akademische Anforderungen weniger Stress erleben, können sie sich für die Bewältigung der Aufgabe wirksamer fühlen.

Informationen, die aus diesen Quellen gewonnen werden, beeinflussen die Selbstwirksamkeit nicht automatisch, sondern werden kognitiv bewertet (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Die Bewertung der Selbstwirksamkeit ist ein inferenzieller Prozess, bei dem Personen die Beiträge persönlicher, verhaltensbezogener und umweltbedingter Faktoren abwägen und kombinieren. Bei der Bildung von Wirksamkeitsbeurteilungen berücksichtigen Schüler Faktoren wie Fähigkeit, aufgewendete Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit, Lehrerunterstützung sowie Anzahl und Muster von Erfolgen und Misserfolgen (Bandura, 1981, 1997).

Selbstwirksamkeit ist besonders relevant für das schulische Lernen und andere Leistungssituationen. Forscher haben die erwarteten Auswirkungen der Selbstwirksamkeit auf Wahl, Anstrengung, Ausdauer und Leistung festgestellt (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Selbstwirksamkeit steht auch im Zusammenhang mit der Berufswahl. Betz und Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) fanden heraus, dass, obwohl es strukturelle und soziale Einflüsse auf die Berufswahl gibt, Selbstwirksamkeit ein wichtiger Vermittler dieser externen Einflüsse ist und einen direkten Einfluss auf die Berufswahl hat. Darüber hinaus sind Geschlechterunterschiede, die bei der Berufswahl auftreten, auf Unterschiede in der Selbstwirksamkeit zurückzuführen. Frauen haben eine höhere Selbstwirksamkeit für Berufe, die traditionell von Frauen ausgeübt werden, als für Berufe, die traditionell von Männern ausgeübt werden, während die Selbstwirksamkeit von Männern weniger von der geschlechtsspezifischen Zuordnung von Berufen abhängt.

Selbstwirksamkeit steht in engem Zusammenhang mit Anstrengung und Aufgabenpersistenz (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Personen mit hoher Selbstwirksamkeitsüberzeugung werden sich wahrscheinlich bei Schwierigkeiten anstrengen und bei einer Aufgabe ausharren, wenn sie über die erforderlichen Fähigkeiten verfügen. Es gibt jedoch einige Hinweise darauf, dass Selbstzweifel das Lernen fördern können, wenn die Schüler die Fähigkeiten noch nicht erworben haben. Wie Bandura (1986) feststellte: “Selbstzweifel schaffen den Anreiz zum Lernen, behindern aber den geschickten Einsatz bereits erworbener Fähigkeiten” (S. 394). Salomon (1984) fand heraus, dass Schüler mit hoher Selbstwirksamkeit eher kognitiv beim Lernen engagiert waren, wenn die Aufgabe als schwierig wahrgenommen wurde, aber weniger wahrscheinlich anstrengungsbereit und weniger kognitiv engagiert waren, wenn die Aufgabe als einfach angesehen wurde.

Neben dem Quantität der Anstrengung wurde auch die Qualität der Anstrengung (tiefere kognitive Verarbeitung und allgemeines kognitives Engagement) stark mit der Selbstwirksamkeit in Verbindung gebracht (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich und De Groot (1990) fanden heraus, dass Schüler der Junior High School mit hoher Selbstwirksamkeit eher berichteten, kognitive und selbstregulatorische Lernstrategien anzuwenden. In einer Reihe von experimentellen Studien fand Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) heraus, dass selbstwirksame Schüler verschiedene akademische Aufgaben besser beherrschten als Schüler mit schwächerer Selbstwirksamkeit. Die Computer-Selbstwirksamkeit von Schülern steht in positivem Zusammenhang mit ihrem Erfolg in computergestützten Lernumgebungen (Moos & Azevedo, 2009). Selbstwirksamkeit ist ein signifikanter Prädiktor für Lernen und Leistung, selbst nachdem frühere Leistungen und kognitive Fähigkeiten berücksichtigt wurden (Schunk, 1981, 1982a).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Selbstwirksamkeit einen wichtigen Einfluss auf Motivation und Leistung hat (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Es wird angenommen, dass Selbstwirksamkeit situationsspezifischer, dynamischer, schwankender und veränderlicher ist als die statischeren und stabileren Messgrößen des Selbstkonzepts und der allgemeinen Selbstkompetenz (Schunk & Pajares, 2002). Die Selbstwirksamkeit einer Person für eine bestimmte Aufgabe an einem bestimmten Tag kann aufgrund der Vorbereitung, des körperlichen Zustands (Krankheit, Müdigkeit) und der affektiven Stimmung des Einzelnen sowie aufgrund externer Bedingungen wie der Art der Aufgabe (Länge, Schwierigkeit) und des sozialen Umfelds (allgemeine Klassenbedingungen) schwanken. Im Gegensatz dazu betrachten andere Ansichten die Selbstkompetenz globaler (z. B. mathematische Kompetenz) und sind weniger besorgt über die Instabilität der Überzeugungen.

Die reziproke Interaktion zwischen persönlichen und Umweltfaktoren lässt sich deutlich an sozialen und Selbstvariablen erkennen. Soziale (Umwelt-)Faktoren können viele Selbst-(persönliche)Variablen beeinflussen, wie z. B. die Ziele der Lernenden, die Selbstwirksamkeit, die Ergebniserwartungen, die Zuschreibungen, die Selbsteinschätzungen des Lernfortschritts und die selbstregulatorischen Prozesse. Im Gegenzug können Selbsteinflüsse soziale Umgebungen beeinflussen, z. B. wenn Lernende entscheiden, dass sie mehr Unterricht in einer Fähigkeit benötigen, und einen qualifizierten Lehrer suchen (Schunk, 1999).

Leistungsergebnisse wie Zielerreichung, motivationale Indizes (Wahl der Aktivitäten, Anstrengung, Ausdauer) und Lernen werden durch soziale und Selbsteinflüsse beeinflusst. Im Gegenzug beeinflussen die Handlungen der Lernenden diese Faktoren. Während die Schüler an Aufgaben arbeiten, bewerten sie ihren Lernfortschritt. Wahrnehmungen des Fortschritts, die durch Rückmeldungen über den Fortschritt erleichtert werden können, bestätigen ihre Selbstwirksamkeit für das Lernen, was die Motivation und das Lernen aufrechterhält (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Ein wichtiger Prozess ist die Verinnerlichung sozialer Variablen zu Selbsteinflüssen. Die Lernenden wandeln Informationen, die sie aus dem sozialen Umfeld erhalten, in Mechanismen der Selbstregulation um. Mit zunehmendem Kompetenzerwerb wird dieser soziale-zu-Selbst-Transformationsprozess zu einem bidirektionalen interaktiven Prozess, da die Lernenden ihre soziale Umgebung verändern und anpassen, um ihre Leistungen weiter zu verbessern (Schunk, 1999).

Die Modelle in der eigenen Umgebung stellen eine wichtige Informationsquelle zur Einschätzung der Selbstwirksamkeit dar. Eltern und andere einflussreiche Erwachsene (z. B. Lehrer, Trainer) sind Schlüsselmodelle in der sozialen Umgebung von Kindern. Bandura, Barbaranelli, Caprara und Pastorelli (1996) stellten fest, dass die akademischen Bestrebungen der Eltern für ihre Kinder sowohl die akademischen Leistungen der Kinder als auch ihre Selbstwirksamkeit beeinflussten.

Erwachsenenmodelle

Die Forschung zeigt, dass die Konfrontation von Schülern mit Erwachsenenmodellen ihre Selbstwirksamkeit für das Lernen und gute Leistungen beeinflusst. Zimmerman und Ringle (1981) ließen Kinder beobachten, wie ein Modell erfolglos versuchte, ein Puzzle über einen langen oder kurzen Zeitraum zu lösen und dabei Aussagen des Vertrauens oder Pessimismus verbalisierte. Anschließend versuchten die Kinder, das Puzzle zu lösen. Die Beobachtung eines selbstbewussten, aber nicht ausdauernden Modells erhöhte die Selbstwirksamkeit; Kinder, die ein pessimistisches, aber ausdauerndes Modell beobachteten, senkten ihre Selbstwirksamkeit. Relich, Debus und Walker (1986) stellten fest, dass die Konfrontation von leistungsschwachen Kindern mit Modellen, die mathematische Divisionen erklärten und ihnen Feedback gaben, das die Bedeutung von Fähigkeit und Anstrengung betonte, einen positiven Effekt auf die Selbstwirksamkeit hatte.

Schunk (1981) zeigte, dass sowohl kognitives Modellieren als auch didaktischer Unterricht die Selbstwirksamkeit erhöhten; kognitives Modellieren führte jedoch zu größeren Zuwächsen in der Divisionsfähigkeit und zu genaueren Wahrnehmungen der Fähigkeiten, da die Selbstwirksamkeitseinschätzungen dieser Kinder enger mit ihren tatsächlichen Leistungen übereinstimmten. Schüler, die nur didaktischen Unterricht erhielten, überschätzten, was sie leisten konnten. Unabhängig von der Behandlungsbedingung stand die Selbstwirksamkeit in positivem Zusammenhang mit Ausdauer und Leistung.

Peer-Modelle

Die Beobachtung von ähnlichen Peer-Modellen, die eine Aufgabe gut ausführen, kann die Selbstwirksamkeit der Beobachter erhöhen, was bestätigt wird, wenn sie erfolgreich an der Aufgabe arbeiten. Brown und Inouye (1978) untersuchten die Auswirkungen der wahrgenommenen Ähnlichkeit in der Kompetenz zu Modellen. College-Studenten beurteilten die Selbstwirksamkeit für das Lösen von Anagrammen und versuchten dann, diese zu lösen. Anschließend wurde ihnen mitgeteilt, dass sie besser oder genauso gut wie ein Modell abgeschnitten hatten. Sie beobachteten dann, wie ein Modell scheiterte, beurteilten die Selbstwirksamkeit und versuchten es erneut mit den Anagrammen. Den Schülern zu sagen, dass sie kompetenter als das Modell seien, führte zu höherer Selbstwirksamkeit und Ausdauer als ihnen zu sagen, dass sie gleich kompetent seien.

Eine Möglichkeit, die Selbstwirksamkeit zu erhöhen, ist die Verwendung von Bewältigungsmodellen, die zunächst Ängste und Kompetenzdefizite zeigen, aber allmählich ihre Leistung und Selbstwirksamkeit verbessern. Bewältigungsmodelle veranschaulichen, wie Entschlossenheit und positive Selbstgespräche Schwierigkeiten überwinden. Im Gegensatz dazu demonstrieren Meistermodelle von Anfang an fehlerfreie Leistungen und großes Selbstvertrauen (Thelen, Fry, Fehrenbach & Frautschi, 1979). Bewältigungsmodelle können die wahrgenommene Ähnlichkeit und Selbstwirksamkeit für das Lernen besser fördern als Meistermodelle bei Schülern, die die anfänglichen Schwierigkeiten und den allmählichen Fortschritt von Bewältigungsmodellen eher als ähnlich zu ihren typischen Leistungen ansehen als das schnelle Lernen von Meistermodellen.

Kinder, die Schwierigkeiten beim Erlernen der Subtraktion mit Übertrag hatten, sahen sich Videos an, die ein Peer-Meistermodell, ein Peer-Bewältigungsmodell, ein Lehrermodell oder kein Modell darstellten (Schunk & Hanson, 1985). In den Peer-Modell-Bedingungen gab ein erwachsener Lehrer Anweisungen, woraufhin der Peer Probleme löste. Das Peer-Meistermodell erfasste Operationen leicht und verbalisierte positive Leistungsüberzeugungen, die eine hohe Selbstwirksamkeit und Fähigkeit, eine geringe Aufgabenkomplexität und positive Einstellungen widerspiegelten. Das Peer-Bewältigungsmodell machte zunächst Fehler und verbalisierte negative Leistungsüberzeugungen, verbesserte sich aber allmählich und verbalisierte Bewältigungsaussagen (z. B. „Ich muss darauf achten, was ich tue“). Schließlich entsprachen die Problemlösungsverhalten und Verbalisierungen des Bewältigungsmodells denen des Meistermodells. Kinder im Lehrer-Modell sahen sich Videos an, die nur den Lehrer zeigten, der Anweisungen gab; Kinder ohne Modell sahen sich keine Videos an. Alle Kinder beurteilten die Selbstwirksamkeit für das Erlernen des Subtrahierens und erhielten über Sitzungen hinweg Anweisungen und Übungen.

Die Beobachtung eines Peer-Modells erhöhte die Selbstwirksamkeit und Leistung stärker als die Beobachtung eines Lehrermodells oder keines Modells; die Lehrer-Modell-Bedingung förderte diese Ergebnisse besser als kein Modell. Die Meister- und Bewältigungsbedingungen führten zu ähnlichen Ergebnissen. Möglicherweise konzentrierten sich die Kinder mehr auf das, was die Modelle gemeinsam hatten (Aufgabenerfolg), als auf ihre Unterschiede. Die Kinder haben möglicherweise auf ihre früheren Erfolge bei der Subtraktion ohne Übertrag zurückgegriffen und sind zu dem Schluss gekommen, dass, wenn das Modell lernen kann, sie es auch können.

Eine weitere wichtige Variable ist die Anzahl der Modelle. Im Vergleich zu einem einzelnen Modell erhöhen mehrere Modelle die Wahrscheinlichkeit, dass Beobachter sich selbst als ähnlich zu mindestens einem der Modelle wahrnehmen (Thelen et al., 1979). Schüler, die die Erfolge eines einzelnen Modells leicht abtun könnten, lassen sich möglicherweise von der Beobachtung mehrerer erfolgreicher Peers beeinflussen und denken, dass, wenn all diese Modelle lernen können, sie es auch können. Beachten Sie im Eingangsszenario, dass Donnettas Trainer als Modell diente und sie Donnetta Materialien gab, die Rückhandschläge zeigten, die von anderen Modellen demonstriert wurden.

Schunk, Hanson und Cox (1987) untersuchten die Auswirkungen von einzelnen und mehreren Bewältigungs- und Meistermodellen mit einer Aufgabe (Brüche), bei der Kinder nur wenige Vorerfolge erzielt hatten. Das Betrachten eines einzelnen Bewältigungsmodells oder mehrerer Bewältigungs- oder Meistermodelle verbesserte die Selbstwirksamkeit und Leistung der Kinder besser als das Betrachten eines einzelnen Meistermodells. Für diese leistungsschwachen Schüler war das einzelne Meistermodell am wenigsten effektiv.

Schunk und Hanson (1989a) untersuchten weiterhin Variationen in der wahrgenommenen Ähnlichkeit, indem sie durchschnittlich leistende Kinder eines von drei Arten von Peer-Modellen betrachten ließen. Meistermodelle erfassten arithmetische Operationen leicht und verbalisierten positive Überzeugungen (z. B. „Ich weiß, dass ich das kann“). Bewältigungs-emotive Modelle erlebten zunächst Schwierigkeiten und verbalisierten negative Aussagen (z. B. „Ich bin nicht sehr gut darin“), woraufhin sie Bewältigungsaussagen verbalisierten (z. B. „Ich muss hart daran arbeiten“) und Bewältigungsverhalten zeigten; schließlich schnitten sie genauso gut ab wie Meistermodelle. Bewältigungs-Allein-Modelle verhielten sich identisch mit Bewältigungs-emotiven Modellen, verbalisierten aber nie negative Überzeugungen.

Bewältigungs-emotive Modelle führten zur höchsten Selbstwirksamkeit für das Lernen. Meister- und Bewältigungs-Allein-Kinder nahmen sich selbst als gleich kompetent wie das Modell wahr; Bewältigungs-emotive Kinder sahen sich selbst als kompetenter als das Modell an. Der Glaube, dass man talentierter ist als ein erfolgloses Modell, kann die Selbstwirksamkeit und Motivation erhöhen. Die drei Bedingungen förderten die Selbstwirksamkeit und Leistung gleichermaßen gut, was zeigt, dass die tatsächliche Aufgabenerfahrung die anfänglichen Effekte aufgrund des Beobachtens von Modellen überwog.

Peer-Modelle wurden verwendet, um prosoziales Verhalten zu fördern. Strain et al. (1981) zeigten, wie Peers darin geschult werden können, soziales Spiel mit zurückgezogenen Kindern durch verbale Signale (z. B. „Lass uns mit Bauklötzen spielen“) und motorische Reaktionen (einem Kind ein Spielzeug geben) zu initiieren. Solche Peer-Initiationen erhöhen typischerweise die nachfolgenden sozialen Initiationen der Zielkinder. Das Training von Peer-Initiatoren ist zeitaufwändig, aber effektiv, da Methoden zur Behebung sozialer Zurückgezogenheit (Aufforderung, Verstärkung) eine nahezu kontinuierliche Einbeziehung des Lehrers erfordern. Anwendung 4.5 behandelt einige zusätzliche Anwendungen von Peer-Modellen.

Es wurde gezeigt, dass Selbstwirksamkeit den Erwerb und die Ausführung motorischer Fähigkeiten vorhersagt (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould und Weiss (1981) fanden Vorteile aufgrund der Modellähnlichkeit. Studentinnen sahen ein ähnliches Modell (Studentin ohne sportlichen Hintergrund) oder ein unähnliches Modell (männlicher Sportprofessor) eine Aufgabe zur Muskelausdauer ausführen. Studentinnen, die das ähnliche Modell sahen, schnitten bei der Aufgabe besser ab und beurteilten die Selbstwirksamkeit höher als diejenigen, die das unähnliche Modell beobachteten. Unabhängig von der Behandlung korrelierte die Selbstwirksamkeit positiv mit der Leistung.

George, Feltz und Chase (1992) replizierten diese Ergebnisse mit weiblichen College-Studenten und Modellen, die eine Beinstreck-Ausdaueraufgabe ausführten. Studentinnen, die nicht-athletische männliche oder weibliche Modelle beobachteten, streckten ihre Beine länger und beurteilten die Selbstwirksamkeit höher als diejenigen, die ein athletisches Modell beobachteten. Unter diesen ungeschickten Beobachtern war die Modellfähigkeit ein wichtigeres Ähnlichkeitsmerkmal als das Geschlecht des Modells.

Lirgg und Feltz (1991) setzten Mädchen der sechsten Klasse einem Video von einem geschickten oder ungeschickten Lehrer oder Peer-Modell vor, das eine Leiterkletteraufgabe demonstrierte; Mädchen in einer Kontrollgruppe beobachteten kein Modell. Die Mädchen beurteilten dann die Selbstwirksamkeit für das Erklimmen immer höherer Sprossen auf der Leiter und führten die Aufgabe über mehrere Versuche hinweg aus. Kontrollschüler zeigten eine schlechtere Leistung als diejenigen, die Modelle sahen; unter den Letzteren schnitten Kinder, die ein geschicktes Modell (Erwachsener oder Gleichaltriger) sahen, besser ab als diejenigen, die ein ungeschicktes Modell beobachteten. Mädchen mit einem geschickten Modell beurteilten die Selbstwirksamkeit höher.

Bandura und Cervone (1983) zeigten, wie wichtig Feedback beim Erwerb motorischer Fähigkeiten ist. College-Studenten bedienten ein Ergometer, indem sie abwechselnd Armhebel schoben und zogen, die ihren Anstrengungen Widerstand leisteten. Einige Teilnehmer verfolgten das Ziel, die Leistung gegenüber der Basislinie um 40 % zu steigern, andere erhielten die Information, dass sie ihre Leistung um 24 % gesteigert hatten, Teilnehmer in einer dritten Bedingung erhielten Ziele und Feedback, und Teilnehmer der Kontrollgruppe erhielten weder Ziele noch Feedback. Ziele in Kombination mit Feedback verbesserten die Leistung am meisten und vermittelten Selbstwirksamkeit für das Erreichen von Zielen, was nachfolgende Anstrengungen vorhersagte.

In einer Folgestudie (Bandura & Cervone, 1986) erhielten die Teilnehmer das Ziel, eine Verbesserung von 50 % gegenüber der Basislinie zu erzielen. Nach ihrer Leistung erhielten sie falsches Feedback, das eine Steigerung von 24 %, 36 %, 46 % oder 54 % anzeigte. Die Selbstwirksamkeit war in der 24%-Gruppe am niedrigsten und in der 54%-Bedingung am höchsten. Nachdem die Studenten Ziele für die nächste Sitzung gesetzt und die Aufgabe erneut ausgeführt hatten, korrelierte der Aufwand über alle Bedingungen hinweg positiv mit den Zielen und der Selbstwirksamkeit.

Poag-DuCharme und Brawley (1993) fanden heraus, dass die Selbstwirksamkeit die Beteiligung von Personen an gemeindebasierten Übungsprogrammen vorhersagte. Die Selbstwirksamkeit wurde für die Durchführung von Aktivitäten im Unterricht und für die Überwindung von Hindernissen beim Sporttreiben und bei der Terminplanung bewertet. Die Selbstwirksamkeit korrelierte positiv mit dem Beginn und der Aufrechterhaltung regelmäßiger Bewegung. In ähnlicher Weise stellten Motl, Dishman, Saunders, Dowda und Pate (2007) fest, dass die Selbstwirksamkeit bei der Überwindung von Hindernissen beim Sporttreiben körperliche Betätigung bei heranwachsenden Mädchen vorhersagte. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Förderung von Bewegung die Entwicklung der Selbstwirksamkeit des Einzelnen im Umgang mit Problemen bei der Terminplanung und der tatsächlichen Teilnahme erfordert.

Selbstwirksamkeit ist sowohl für Lehrer als auch für Schüler relevant (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Instruktionale Selbstwirksamkeit bezieht sich auf persönliche Überzeugungen bezüglich der eigenen Fähigkeiten, Schülern beim Lernen zu helfen. Instruktionale Selbstwirksamkeit sollte die Aktivitäten, Anstrengungen und Ausdauer von Lehrern im Umgang mit Schülern beeinflussen (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Lehrer mit geringer Selbstwirksamkeit vermeiden möglicherweise die Planung von Aktivitäten, von denen sie glauben, dass sie ihre Fähigkeiten übersteigen, halten nicht an Schülern fest, die Schwierigkeiten haben, unternehmen wenig Anstrengungen, um Materialien zu finden, und wiederholen Inhalte nicht so, dass Schüler sie besser verstehen könnten. Lehrer mit höherer Selbstwirksamkeit sind eher geneigt, anspruchsvolle Aktivitäten zu entwickeln, Schülern zum Erfolg zu verhelfen und bei Schülern mit Lernproblemen durchzuhalten. Diese motivationalen Effekte auf Lehrer verbessern die Leistungen der Schüler. Lehrer mit höherer Selbstwirksamkeit zeigen auch ein stärkeres Engagement für ihre Arbeit (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton und Webb (1986) stellten fest, dass Lehrer mit höherer Selbstwirksamkeit eher ein positives Klassenklima haben, die Ideen der Schüler unterstützen und auf die Bedürfnisse der Schüler eingehen. Die Selbstwirksamkeit der Lehrer war ein signifikanter Prädiktor für die Leistungen der Schüler. Woolfolk und Hoy (1990) erzielten vergleichbare Ergebnisse mit Lehramtsanwärtern. Feltz, Chase, Moritz und Sullivan (1999) zeigten, dass die gleichen Vorhersagen für die Selbstwirksamkeit von Lehrern auch für Trainer gelten.

Viele Forschungen haben die Dimensionen der instruktionalen Wirksamkeit untersucht, die am besten mit dem Lernerfolg der Schüler zusammenhängen (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton und Webb (1986) unterschieden zwischen Lehrwirksamkeit oder Erwartungen hinsichtlich der Folgen des Unterrichts im Allgemeinen und persönlicher Wirksamkeit, die als Selbstwirksamkeit definiert ist, bestimmte Verhaltensweisen auszuführen, um bestimmte Ergebnisse zu erzielen. Wie bereits erwähnt, sind Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen oft miteinander verbunden, müssen es aber nicht sein. Ein Lehrer kann ein hohes Gefühl der persönlichen Wirksamkeit, aber eine geringere Lehrwirksamkeit haben, wenn er glaubt, dass das meiste Lernen der Schüler auf häusliche und umweltbedingte Faktoren zurückzuführen ist, die außerhalb der Kontrolle des Lehrers liegen. Andere Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die instruktionale Selbstwirksamkeit eine interne-externe Unterscheidung widerspiegelt: interne Faktoren stellen die Wahrnehmung von persönlichem Einfluss und Macht dar, und externe Faktoren beziehen sich auf die Wahrnehmung von Einfluss und Macht von Elementen, die außerhalb des Klassenzimmers liegen (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy und Woolfolk Hoy (2000) diskutierten die kollektive Lehrerwirksamkeit oder die Wahrnehmung von Lehrern in einer Schule, dass ihre Bemühungen als Ganzes die Schüler positiv beeinflussen werden. Obwohl die Forschung zur kollektiven Lehrerwirksamkeit spärlich ist (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), erhält der Begriff zunehmende Aufmerksamkeit, da er sich oft in den Lehrplänen und Standards für Kompetenzen des 21. Jahrhunderts widerspiegelt und für eine wirksame Schulreform von entscheidender Bedeutung zu sein scheint.

Die kollektive Lehrerwirksamkeit hängt von einer soliden Unterstützung durch die Schulleitung ab, die Verbesserungen fördert und erleichtert, indem sie ein Umfeld ohne Hindernisse schafft. Die kollektive Wirksamkeit hängt auch von zuverlässigen Quellen für Selbstwirksamkeitsinformationen ab (Bandura, 1997). Lehrer, die gemeinsam daran arbeiten, gemeinsame Ziele zu erreichen (Leistungsbeherrschung) und die von Mentoren als Vorbildern profitieren (stellvertretende Informationen), fühlen sich eher kollektiv selbstwirksam.

Die Rolle der kollektiven Lehrerwirksamkeit kann auch vom Grad der organisatorischen Kopplung abhängen (Henson, 2002). Die kollektive Lehrerwirksamkeit sagt möglicherweise keine Ergebnisse in locker verbundenen Schulen voraus; die individuelle Selbstwirksamkeit kann ein besserer Prädiktor sein. Diese Situation kann in einigen weiterführenden Schulen auftreten, in denen die Kopplung, falls vorhanden, eher auf der Ebene der Fachbereiche als auf der Ebene der gesamten Schule stattfindet. Umgekehrt sind Grundschulen in der Regel enger gekoppelt, und die kollektive Wirksamkeit der Lehrer der Schule kann die Ergebnisse der Schüler vorhersagen.

Goddard et al. (2000) diskutierten den Prozess, durch den die kollektive Lehrerwirksamkeit das Lernen der Schüler beeinflussen kann. Dieselben vier Quellen der Selbstwirksamkeit beeinflussen die kollektive Wirksamkeit: Leistungserfolge, stellvertretende Erfahrungen, soziale Überzeugung und physiologische Indikatoren. Die kollektive Wirksamkeit wird wahrscheinlich gestärkt, wenn Lehrer erfolgreich zusammenarbeiten, um Veränderungen umzusetzen, voneinander und von anderen erfolgreichen Schulen lernen, Ermutigung zur Veränderung von Administratoren und Anbietern beruflicher Fortbildung erhalten und zusammenarbeiten, um Schwierigkeiten zu bewältigen und Stress abzubauen (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Wenn die kollektive Lehrerwirksamkeit gestärkt wird, verbessern die Lehrer weiterhin die Bildungschancen für die Schüler.

Die kollektive Lehrerwirksamkeit scheint auch für die Arbeitszufriedenheit und die Bindung der Lehrer an den Beruf wichtig zu sein. Caprara, Barbaranelli, Borgogni und Steca (2003) stellten fest, dass die kollektiven Wirksamkeitsüberzeugungen der Lehrer in einem signifikanten positiven Zusammenhang mit ihrer Arbeitszufriedenheit stehen. Darüber hinaus hängt die kollektive Wirksamkeit davon ab, dass die Lehrer glauben, dass andere Interessengruppen (z. B. Schulleiter, Mitarbeiter, Eltern, Schüler) fleißig daran arbeiten, ihren Verpflichtungen nachzukommen. In Übereinstimmung mit Banduras (1997) Position wird selbst eine hohe Selbstwirksamkeit nicht zu positiven Veränderungen führen, wenn die Umwelt nicht auf Veränderungen reagiert. Die Bindung von Lehrern an den Beruf - eine kritische Priorität angesichts des Lehrermangels in vielen Bereichen - wird durch die Schaffung eines Umfelds gefördert, in dem das Gefühl der Handlungsfähigkeit der Lehrer gefördert wird und ihre Bemühungen zu positiven Veränderungen führen.

Eine wichtige Herausforderung für die Aus- und Weiterbildungsprogramme für Lehrer besteht darin, Methoden zur Steigerung der instruktionalen Selbstwirksamkeit von Lehrern zu entwickeln, indem wirksamkeitsbildende Quellen (tatsächliche Leistungen, stellvertretende Erfahrungen, Überzeugung, physiologische Indizes) einbezogen werden. Praktika, in denen Schüler mit Lehrermentoren zusammenarbeiten, bieten tatsächlichen Leistungserfolg sowie Expertenmodellierung. Lehrermodelle vermitteln den Beobachtern nicht nur Fähigkeiten, sondern bauen auch ihre Selbstwirksamkeit auf, um im Klassenzimmer erfolgreich zu sein.

Forscher haben gezeigt, dass Selbstwirksamkeit Gesundheits- und Therapie verhaltensweisen vorhersagt (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley & Boykin, 1995). Das Health Belief Model wurde häufig angewendet, um Verhaltensänderungen im Gesundheitsbereich zu erklären (Rosenstock, 1974). Dieses Modell weist den individuellen Wahrnehmungen von vier Faktoren, die das Gesundheitsverhalten beeinflussen, eine wichtige Rolle zu: Anfälligkeit (persönliche Einschätzung des Risikos für eine bestimmte Gesundheitsgefährdung), Schweregrad der Gesundheitsgefährdung, Vorteile des Verhaltens, das zur Reduzierung der Gefährdung empfohlen wird, und Hindernisse für Maßnahmen (persönliche Überzeugung von möglichen unerwünschten Folgen, die sich aus der Durchführung des empfohlenen Präventivverhaltens ergeben könnten). Der Faktor der Hindernisse hat die stärkste empirische Unterstützung; er steht in engem Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit (d.h. Selbstwirksamkeit bei der Überwindung von Hindernissen; Maddux, 1993). Ein neueres Modell für Gesundheitsverhalten (Maes & Gebhardt, 2000) beinhaltet die wahrgenommene Kompetenz (analog zur Selbstwirksamkeit) als einen Schlüsselprozess.

Die wichtige Funktion der Selbstwirksamkeit als Prädiktor für Gesundheitsverhalten zeigt sich in vielen Studien (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker & Rosenstock, 1986). Selbstwirksamkeit korreliert positiv mit kontrolliertem Rauchen (Godding & Glasgow, 1985), positiv mit der längsten Periode der Raucherentwöhnung (DiClemente, Prochaska & Gilbertini, 1985), negativ mit der Versuchung zu rauchen (DiClemente et al., 1985) und positiv mit Gewichtsverlust (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) fand heraus, dass die Selbstwirksamkeit, bulimischen Verhaltensweisen zu widerstehen, negativ mit Essanfällen und Erbrechen korrelierte. Bandura (1994) diskutierte die Rolle der Selbstwirksamkeit bei der Kontrolle der HIV-Infektion.

In DiClementes (1981) Studie beurteilten Personen, die kürzlich mit dem Rauchen aufgehört hatten, ihre Selbstwirksamkeit, das Rauchen in Situationen mit unterschiedlichem Stressniveau zu vermeiden; sie wurden Monate später befragt, um die Aufrechterhaltung zu bestimmen. Diejenigen, die das Rauchen beibehielten, schätzten die Selbstwirksamkeit höher ein als diejenigen, die rückfällig wurden. Die Selbstwirksamkeit war ein besserer Prädiktor für zukünftiges Rauchen als die Rauchergeschichte oder demografische Variablen. Die Selbstwirksamkeit, das Rauchen in verschiedenen Situationen zu vermeiden, korrelierte positiv mit den Wochen erfolgreicher Abstinenz. Die Menschen neigten dazu, in Situationen rückfällig zu werden, in denen sie ihre Selbstwirksamkeit, das Rauchen zu vermeiden, als gering eingeschätzt hatten.

Bandura und andere haben untersucht, wie gut die Selbstwirksamkeit therapeutische Verhaltensänderungen vorhersagt (Bandura, 1991). In einer Studie (Bandura, Adams & Beyer, 1977) erhielten erwachsene Schlangenphobiker eine teilnehmende Modellierungstherapie, bei der ein Therapeut zunächst eine Reihe von zunehmend bedrohlicheren Begegnungen mit einer Schlange modellierte. Nachdem die Phobiker die verschiedenen Aktivitäten gemeinsam mit dem Therapeuten durchgeführt hatten, durften sie diese selbstständig durchführen, um ihre Selbstwirksamkeit zu stärken. Im Vergleich zu Phobikern, die nur beobachteten, wie der Therapeut die Aktivitäten modellierte, und zu solchen, die keine Schulung erhielten, zeigten die Klienten der teilnehmenden Modellierung die größten Zuwächse an Selbstwirksamkeit und Annäherungsverhalten gegenüber der Schlange. Unabhängig von der Behandlung stand die Selbstwirksamkeit bei der Durchführung von Aufgaben in engem Zusammenhang mit dem tatsächlichen Verhalten der Klienten. In einer verwandten Studie fanden Bandura und Adams (1977) die teilnehmende Modellierung der systematischen Desensibilisierung überlegen (Kapitel 3). Diese Ergebnisse unterstützen Banduras (1982b, 1997) Behauptung, dass leistungsbasierte Behandlungen, die Modellierung mit Übung kombinieren, die beste Grundlage für die Einschätzung der Selbstwirksamkeit bieten und größere Verhaltensänderungen bewirken.

Bandura (2005) betonte die Bedeutung der Selbstregulation für Gesundheit und Wohlbefinden. Die Entwicklung und Aufrechterhaltung eines gesunden Lebensstils wurde oft im Sinne eines präskriptiven medizinischen Managements erklärt, aber zunehmend betonen Forscher und Praktiker die kollaborative Selbstverwaltung. Letztere umfasst viele der in diesem Kapitel beschriebenen sozialkognitiven Prozesse: Selbstüberwachung des gesundheitsbezogenen Verhaltens, Ziele und Selbstwirksamkeit für deren Erreichung, Selbsteinschätzung des Fortschritts sowie selbstmotivierende Anreize und soziale Unterstützung für einen gesunden Lebensstil (Maes & Karoly, 2005).

Diese Sichtweise auf Gesundheit und Wohlbefinden spiegelt Banduras (2005) agentische Perspektive auf das menschliche Funktionieren wider, die zu Beginn dieses Kapitels beschrieben wurde. Eine erfolgreiche Lebensstiländerung, die über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten wird, erfordert, dass sich die Menschen selbstwirksam fühlen, um ihre eigenen Aktivitäten zu steuern und Ereignisse zu kontrollieren, die ihr Leben beeinflussen. Die Selbstwirksamkeit beeinflusst Handlungen durch kognitive, motivationale, affektive und entscheidungsorientierte Prozesse. So beeinflusst die Selbstwirksamkeit, ob Menschen positiv oder negativ denken, wie sie sich selbst motivieren und bei Schwierigkeiten durchhalten, wie sie mit ihren Emotionen umgehen, insbesondere in Stressphasen, wie widerstandsfähig sie gegenüber Rückschlägen sind und welche Entscheidungen sie in kritischen Zeiten treffen (Benight & Bandura, 2004).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Selbstwirksamkeit viel Forschung angestoßen hat. Die Evidenz zeigt, dass die Selbstwirksamkeit unterschiedliche Ergebnisse vorhersagt, wie z. B. Raucherentwöhnung, Schmerztoleranz, sportliche Leistung, Durchsetzungsvermögen, Bewältigung gefürchteter Ereignisse, Erholung von einem Herzinfarkt und Verkaufsleistung (Bandura, 1986, 1997). Selbstwirksamkeit ist eine Schlüsselvariable, die die Berufswahl beeinflusst (Lent, Brown & Hackett, 2000), und die Selbstwirksamkeit von Kindern beeinflusst die Art von Berufen, in denen sie glauben, erfolgreich sein zu können (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001). Selbstwirksamkeitsforscher haben vielfältige Settings, Teilnehmer, Messungen, Behandlungen, Aufgaben und Zeitspannen eingesetzt. Die Allgemeingültigkeit der Selbstwirksamkeit wird in zukünftigen Forschungen zweifellos noch erweitert werden.