Autoeficacia: Marco Conceptual para el Aprendizaje y el Éxito

La autoeficacia (expectativas de eficacia) se refiere a las creencias personales sobre las capacidades de uno para aprender o realizar acciones a niveles designados (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). La autoeficacia es una creencia sobre lo que uno es capaz de hacer; no es lo mismo que saber qué hacer. Al evaluar la autoeficacia, los individuos evalúan sus habilidades y sus capacidades para traducir esas habilidades en acciones. La autoeficacia es clave para promover un sentido de agencia en las personas para que puedan influir en sus vidas (Bandura, 1997, 2001).

La autoeficacia y las expectativas de resultados no tienen el mismo significado (Schunk & Zimmerman, 2006). La autoeficacia se refiere a las percepciones de las capacidades de uno para producir acciones; las expectativas de resultados implican creencias sobre los resultados anticipados de esas acciones. Los estudiantes pueden creer que un resultado positivo resultará de ciertas acciones, pero también creer que carecen de la competencia para producir esas acciones. Por ejemplo, Jeremy puede creer que si responde correctamente a las preguntas del maestro, el maestro lo elogiará (expectativa de resultado positivo). También puede valorar el elogio del maestro. Pero puede que no intente responder a las preguntas del maestro si duda de su capacidad para responderlas correctamente (baja autoeficacia).

A pesar de que la autoeficacia y las expectativas de resultados son conceptualmente distintas, a menudo están relacionadas. Los estudiantes que suelen tener un buen desempeño tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje y esperan (y generalmente reciben) resultados positivos por sus esfuerzos. Al mismo tiempo, no existe una relación necesaria entre la autoeficacia y las expectativas de resultados. Incluso los estudiantes con alta autoeficacia para el aprendizaje pueden esperar una baja calificación como resultado si piensan que no le agradan al maestro.

Aunque alguna evidencia indica que las percepciones de autoeficacia se generalizan a diferentes tareas (Smith, 1989), la teoría y la investigación sugieren que la autoeficacia es principalmente específica del dominio (Pajares, 1996, 1997). Por lo tanto, es significativo hablar de autoeficacia para extraer inferencias de un texto, equilibrar ecuaciones químicas, resolver fracciones, correr ciertos tiempos en eventos de pista, etc. Smith y Fouad (1999) encontraron que la autoeficacia, las metas y las expectativas de resultados son específicas de las áreas temáticas y muestran poca generalización entre áreas. La autoeficacia podría transferirse a nuevas situaciones, sin embargo, cuando los estudiantes creen que las mismas habilidades producirán éxito. Por lo tanto, los estudiantes que se sienten autoeficaces sobre la elaboración de esquemas en la clase de inglés también pueden sentirse seguros sobre la elaboración de esquemas en la clase de ciencias, y su autoeficacia puede motivarlos a construir un esquema en ciencias.

La autoeficacia se distingue del autoconcepto (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), que se refiere a las autopercepciones colectivas de uno formadas a través de experiencias con e interpretaciones del entorno y que depende en gran medida de los refuerzos y evaluaciones de otros significativos (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). La autoeficacia se refiere a las percepciones de capacidades específicas; el autoconcepto es la autopercepción general de uno que incluye la autoeficacia en diferentes áreas (Schunk & Zimmerman, 2006).

La autoeficacia depende en parte de las habilidades del estudiante. En general, los estudiantes de alta capacidad se sienten más eficaces sobre el aprendizaje en comparación con los estudiantes de baja capacidad; sin embargo, la autoeficacia no es otro nombre para la capacidad. Collins (1982) identificó a estudiantes de alta, media y baja capacidad en matemáticas. Dentro de cada nivel, encontró estudiantes de alta y baja autoeficacia. Les dio a los estudiantes problemas para resolver y les dijo que podían rehacer los que no acertaron. La capacidad se relacionó positivamente con el logro; pero, independientemente del nivel de capacidad, los estudiantes con alta autoeficacia resolvieron más problemas correctamente y eligieron rehacer más problemas que no acertaron que aquellos con baja autoeficacia.

La autoeficacia puede tener diversos efectos en los entornos de logro (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). La autoeficacia puede influir en la elección de actividades. Los estudiantes con baja autoeficacia para el aprendizaje pueden evitar intentar tareas; aquellos que se juzgan a sí mismos eficaces deberían participar más ansiosamente. La autoeficacia también puede afectar el gasto de esfuerzo, la persistencia y el aprendizaje. Los estudiantes que se sienten eficaces sobre el aprendizaje generalmente gastan mayor esfuerzo y persisten más tiempo que los estudiantes que dudan de sus capacidades, especialmente cuando encuentran dificultades. A su vez, estos comportamientos promueven el aprendizaje.

Las personas adquieren información sobre su autoeficacia en un dominio dado a partir de sus desempeños, observaciones de modelos (experiencias vicarias), formas de persuasión social e índices fisiológicos (por ejemplo, frecuencia cardíaca, sudoración). Las actuaciones reales ofrecen la información más válida para evaluar la eficacia. Los éxitos generalmente aumentan la eficacia y los fracasos la disminuyen, aunque un fracaso (éxito) ocasional después de muchos éxitos (fracasos) no debería tener mucho efecto.

Los estudiantes adquieren mucha información sobre sus capacidades a través del conocimiento de cómo se desempeñan los demás. La similitud con los demás es una señal importante para evaluar la autoeficacia de uno (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Observar a otros similares tener éxito eleva la autoeficacia de los observadores y los motiva a intentar la tarea porque creen que si otros pueden tener éxito, ellos también pueden. Al mismo tiempo, un aumento vicario en la autoeficacia puede ser negado por fracasos personales posteriores. Los estudiantes que observan a sus compañeros fracasar pueden creer que carecen de la competencia para tener éxito, lo que puede disuadirlos de intentar la tarea. Donnetta experimentó cierto aumento en la autoeficacia al ver a su entrenador demostrar el revés, pero hacerlo sin golpear la red es una influencia más potente.

Los estudiantes a menudo reciben información persuasiva de los maestros de que poseen la capacidad de desempeñarse bien (por ejemplo, “Puedes hacerlo”). Aunque la retroalimentación positiva mejora la autoeficacia, este aumento no perdurará por mucho tiempo si los estudiantes posteriormente tienen un mal desempeño. Los estudiantes también adquieren información sobre la autoeficacia a partir de los síntomas fisiológicos que experimentan. Los síntomas emocionales (sudoración, temblores) podrían interpretarse como que no son capaces de aprender. Cuando los estudiantes notan que están experimentando menos estrés en respuesta a las demandas académicas, pueden sentirse más eficaces para dominar la tarea.

La información adquirida de estas fuentes no influye en la autoeficacia automáticamente, sino que se evalúa cognitivamente (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Evaluar la autoeficacia es un proceso inferencial en el que las personas sopesan y combinan las contribuciones de factores personales, conductuales y ambientales. Al formar evaluaciones de eficacia, los estudiantes consideran factores como la capacidad, el esfuerzo gastado, la dificultad de la tarea, la asistencia del maestro y el número y patrón de éxitos y fracasos (Bandura, 1981, 1997).

La autoeficacia es especialmente relevante para el aprendizaje escolar y otras situaciones de logro. Los investigadores han obtenido los efectos hipotetizados de la autoeficacia en la elección, el esfuerzo, la persistencia y el logro (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). La autoeficacia también está relacionada con las elecciones de carrera. Betz y Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) encontraron que, aunque existen influencias estructurales y sociales en las elecciones de carrera, la autoeficacia es un importante mediador de estas influencias externas y tiene un impacto directo en las elecciones de carrera. Además, las diferencias de género que surgen en las elecciones vocacionales se deben a diferencias en la autoeficacia. Las mujeres son más autoeficaces para carreras tradicionalmente ocupadas por mujeres que para carreras tradicionalmente ocupadas por hombres, mientras que la autoeficacia de los hombres depende menos de la tipificación de género de la carrera.

La autoeficacia está fuertemente relacionada con el esfuerzo y la persistencia en la tarea (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Es probable que las personas con altas creencias de autoeficacia hagan un esfuerzo frente a la dificultad y persistan en una tarea cuando tienen las habilidades necesarias. Sin embargo, existe cierta evidencia de que las dudas sobre uno mismo pueden fomentar el aprendizaje cuando los estudiantes no han adquirido previamente las habilidades. Como señaló Bandura (1986), “La duda crea el ímpetu para el aprendizaje, pero dificulta el uso hábil de las habilidades previamente establecidas” (p. 394). Salomon (1984) encontró que los estudiantes con alta autoeficacia eran más propensos a participar cognitivamente en el aprendizaje cuando la tarea se percibía como difícil, pero menos propensos a esforzarse y menos comprometidos cognitivamente cuando la tarea se consideraba fácil.

Además de la cantidad de esfuerzo, la calidad del esfuerzo (procesamiento cognitivo más profundo y compromiso cognitivo general) se ha relacionado fuertemente con la autoeficacia (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich y De Groot (1990) encontraron que los estudiantes de secundaria con alta autoeficacia eran más propensos a informar el uso de estrategias de aprendizaje cognitivas y autorreguladoras. En una serie de estudios experimentales, Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) encontró que los estudiantes autoeficaces dominaban mejor varias tareas académicas que los estudiantes con menor autoeficacia. La autoeficacia de los estudiantes en informática se relaciona positivamente con su éxito en entornos de aprendizaje basados en computadora (Moos & Azevedo, 2009). La autoeficacia es un predictor significativo del aprendizaje y el logro, incluso después de tener en cuenta el logro previo y las habilidades cognitivas (Schunk, 1981, 1982a).

En resumen, la autoeficacia es una influencia importante en la motivación y el logro (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Se asume que la autoeficacia es más específica de la situación, dinámica, fluctuante y cambiante que las medidas más estáticas y estables del autoconcepto y la autocompetencia general (Schunk & Pajares, 2002). La autoeficacia de uno para una tarea específica en un día determinado podría fluctuar debido a la preparación del individuo, su condición física (enfermedad, fatiga) y su estado de ánimo afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea (longitud, dificultad) y el entorno social (condiciones generales del aula). En contraste, otras visiones de la autocompetencia la ven de manera más global (por ejemplo, la competencia matemática) y están menos preocupadas por la inestabilidad de las creencias.

La interacción recíproca entre los factores personales y ambientales se puede ver claramente con las variables sociales y personales. Los factores sociales (ambientales) pueden afectar muchas variables personales (individuales), como las metas de los estudiantes, la autoeficacia, las expectativas de resultados, las atribuciones, las autoevaluaciones del progreso del aprendizaje y los procesos autorreguladores. A su vez, las influencias personales pueden afectar los entornos sociales, como cuando los estudiantes deciden que necesitan más instrucción sobre una habilidad y buscan un maestro calificado (Schunk, 1999).

Los resultados del logro, como el progreso hacia la meta, los índices motivacionales (elección de actividades, esfuerzo, persistencia) y el aprendizaje, se ven afectados por las influencias sociales y personales. A su vez, las acciones del estudiante afectan estos factores. A medida que los estudiantes trabajan en las tareas, evalúan su progreso de aprendizaje. Las percepciones de progreso, que pueden facilitarse mediante la retroalimentación sobre el progreso, corroboran su autoeficacia para el aprendizaje, lo que sustenta la motivación y el aprendizaje (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Un proceso clave es la internalización de las variables sociales en las influencias personales. Los estudiantes transforman la información adquirida del entorno social en mecanismos de autorregulación. Con una mayor adquisición de habilidades, este proceso de transformación social a personal se convierte en un proceso interactivo bidireccional a medida que los estudiantes alteran y ajustan sus entornos sociales para mejorar aún más su logro (Schunk, 1999).

Los modelos en el entorno de uno proporcionan una fuente importante de información para evaluar la autoeficacia. Los padres y otros adultos influyentes (por ejemplo, maestros, entrenadores) son modelos clave en los entornos sociales de los niños. Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli (1996) encontraron que las aspiraciones académicas de los padres para sus hijos afectaban tanto los logros académicos de los niños como su autoeficacia.

Modelos Adultos

La investigación muestra que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para aprender y desempeñarse bien. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que niños observaran a un modelo intentar resolver un rompecabezas sin éxito durante un tiempo largo o corto y verbalizar declaraciones de confianza o pesimismo, después de lo cual los niños intentaron resolver el rompecabezas. Observar a un modelo confiado pero no persistente aumentó la autoeficacia; los niños que observaron a un modelo pesimista pero persistente disminuyeron su autoeficacia. Relich, Debus y Walker (1986) encontraron que exponer a niños de bajo rendimiento a modelos que explicaban la división matemática y proporcionarles retroalimentación que enfatizaba la importancia de la habilidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia.

Schunk (1981) demostró que tanto el modelado cognitivo como la instrucción didáctica aumentaron la autoeficacia; sin embargo, el modelado cognitivo condujo a mayores ganancias en la habilidad de división y a percepciones más precisas de las capacidades, ya que los juicios de autoeficacia de estos niños se correspondían más estrechamente con sus actuaciones reales. Los estudiantes que recibieron solo instrucción didáctica sobreestimaron lo que podían hacer. Independientemente de la condición del tratamiento, la autoeficacia se relacionó positivamente con la persistencia y el logro.

Modelos de Pares

Observar a modelos de pares similares que realizan una tarea bien puede aumentar la autoeficacia de los observadores, lo cual se valida cuando trabajan en la tarea con éxito. Brown e Inouye (1978) investigaron los efectos de la similitud percibida en la competencia con los modelos. Estudiantes universitarios juzgaron la autoeficacia para resolver anagramas y luego intentaron resolverlos, después de lo cual se les dijo que se desempeñaron mejor o igual que un modelo. Luego observaron a un modelo fallar, juzgaron la autoeficacia e intentaron los anagramas nuevamente. Decirles a los estudiantes que eran más competentes que el modelo condujo a una mayor autoeficacia y persistencia que decirles que eran iguales en competencia.

Una forma de aumentar la autoeficacia es utilizar modelos de afrontamiento, que inicialmente demuestran miedos y deficiencias de habilidades, pero gradualmente mejoran su desempeño y autoeficacia. Los modelos de afrontamiento ilustran cómo el esfuerzo determinado y los pensamientos positivos superan las dificultades. En contraste, los modelos de maestría demuestran un desempeño impecable y alta confianza desde el principio (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). Los modelos de afrontamiento pueden mejorar la similitud percibida y la autoeficacia para aprender mejor que los modelos de maestría entre los estudiantes que tienen más probabilidades de ver las dificultades iniciales y el progreso gradual de los modelos de afrontamiento como más similares a sus actuaciones típicas que el rápido aprendizaje de los modelos de maestría.

Niños que habían experimentado dificultades aprendiendo la resta con reagrupación vieron videos que representaban un modelo de maestría de pares, un modelo de afrontamiento de pares, un modelo de maestro o ningún modelo (Schunk & Hanson, 1985). En las condiciones del modelo de pares, un maestro adulto proporcionó instrucción, después de lo cual el par resolvió problemas. El modelo de maestría de pares comprendió fácilmente las operaciones y verbalizó creencias positivas de logro que reflejaban alta autoeficacia y habilidad, baja dificultad de la tarea y actitudes positivas. El modelo de afrontamiento de pares inicialmente cometió errores y verbalizó creencias negativas de logro, pero gradualmente se desempeñó mejor y verbalizó declaraciones de afrontamiento (por ejemplo, “Necesito prestar atención a lo que estoy haciendo”). Eventualmente, los comportamientos de resolución de problemas y las verbalizaciones del modelo de afrontamiento coincidieron con los del modelo de maestría. Los niños del modelo de maestro observaron videos que representaban solo al maestro proporcionando instrucción; los niños sin modelo no vieron videos. Todos los niños juzgaron la autoeficacia para aprender a restar y recibieron instrucción y práctica durante las sesiones.

Observar a un modelo de pares aumentó la autoeficacia y el logro más que observar a un modelo de maestro o ningún modelo; la condición del modelo de maestro promovió estos resultados mejor que ningún modelo. Las condiciones de maestría y afrontamiento condujeron a resultados similares. Posiblemente los niños se enfocaron más en lo que los modelos tenían en común (éxito en la tarea) que en sus diferencias. Los niños pueden haber recurrido a sus éxitos previos en la resta sin reagrupación y concluyeron que si el modelo podía aprender, ellos también.

Otra variable importante es el número de modelos. En comparación con un solo modelo, múltiples modelos aumentan la probabilidad de que los observadores se perciban a sí mismos como similares a al menos uno de los modelos (Thelen et al., 1979). Los estudiantes que podrían descartar fácilmente los éxitos de un solo modelo pueden ser influenciados al observar a varios pares exitosos y pensar que si todos estos modelos pueden aprender, ellos también. Observe en el escenario inicial que el entrenador de Donnetta sirvió como modelo, y ella le dio a Donnetta materiales que mostraban reveses demostrados por otros modelos.

Schunk, Hanson y Cox (1987) investigaron los efectos de modelos de afrontamiento y maestría únicos y múltiples con una tarea (fracciones) en la que los niños habían experimentado pocos éxitos previos. Ver un solo modelo de afrontamiento o múltiples modelos de afrontamiento o maestría mejoró la autoeficacia y el logro de los niños mejor que ver un solo modelo de maestría. Para estos estudiantes de bajo rendimiento, el modelo de maestría único fue el menos efectivo.

Schunk y Hanson (1989a) exploraron aún más las variaciones en la similitud percibida al hacer que niños de rendimiento promedio vieran uno de tres tipos de modelos de pares. Los modelos de maestría comprendieron fácilmente las operaciones aritméticas y verbalizaron creencias positivas (por ejemplo, “Sé que puedo hacer esto”). Los modelos de afrontamiento-emotivo inicialmente experimentaron dificultades y verbalizaron declaraciones negativas (por ejemplo, “No soy muy bueno en esto”), después de lo cual verbalizaron declaraciones de afrontamiento (por ejemplo, “Tendré que trabajar duro en esto”) y mostraron comportamientos de afrontamiento; eventualmente se desempeñaron tan bien como los modelos de maestría. Los modelos de afrontamiento-solo se desempeñaron de manera idéntica a los modelos de afrontamiento-emotivo, pero nunca verbalizaron creencias negativas.

Los modelos de afrontamiento-emotivo condujeron a la autoeficacia más alta para aprender. Los niños de maestría y afrontamiento-solo se percibieron a sí mismos como iguales en competencia al modelo; los niños de afrontamiento-emotivo se vieron a sí mismos como más competentes que el modelo. La creencia de que uno es más talentoso que un modelo no exitoso puede aumentar la autoeficacia y la motivación. Las tres condiciones promovieron la autoeficacia y el logro igualmente bien, lo que demuestra que la experiencia real de la tarea superó los efectos iniciales debidos a la observación de modelos.

Los modelos de pares se han utilizado para aumentar los comportamientos prosociales. Strain et al. (1981) mostraron cómo se puede enseñar a los pares a iniciar el juego social con niños retraídos mediante el uso de señales verbales (por ejemplo, “Juguemos con bloques”) y respuestas motoras (entregarle un juguete al niño). Tales inicios de pares típicamente aumentan los inicios sociales subsiguientes de los niños objetivo. Entrenar a los iniciadores de pares consume tiempo pero es efectivo porque los métodos para remediar el retraimiento social (indicaciones, refuerzo) requieren la participación casi continua del maestro. La Aplicación 4.5 analiza algunos usos adicionales de los modelos de pares.

Se ha demostrado que la autoeficacia predice la adquisición y el rendimiento de las habilidades motoras (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould y Weiss (1981) encontraron beneficios debido a la similitud del modelo. Mujeres universitarias observaron un modelo similar (estudiante femenina sin antecedentes atléticos) o un modelo diferente (profesor de educación física masculino) realizar una tarea de resistencia muscular. Las estudiantes que vieron el modelo similar realizaron la tarea mejor y juzgaron la autoeficacia más alta que aquellas que observaron el modelo diferente. Independientemente de la condición del tratamiento, la autoeficacia se relacionó positivamente con el rendimiento.

George, Feltz y Chase (1992) replicaron estos resultados utilizando estudiantes universitarias y modelos que realizaban una tarea de resistencia de extensión de piernas. Las estudiantes que observaron modelos masculinos o femeninos no atléticos extendieron sus piernas por más tiempo y juzgaron la autoeficacia más alta que aquellas que observaron un modelo atlético. Entre estos observadores no cualificados, la habilidad del modelo fue una señal de similitud más importante que el género del modelo.

Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niñas de sexto grado a un maestro o modelo de video compañero hábil o no hábil que demostraba una tarea de escalada en escalera; las niñas en un grupo de control no observaron ningún modelo. Luego, las niñas juzgaron la autoeficacia para escalar niveles sucesivamente más altos en la escalera y realizaron la tarea a lo largo de los ensayos. Las estudiantes de control demostraron un rendimiento más pobre que aquellas expuestas a modelos; entre estas últimas, las niñas que vieron un modelo hábil (adulto o compañero) se desempeñaron mejor que aquellas que observaron un modelo no hábil. Las niñas del modelo hábil juzgaron la autoeficacia más alta.

Bandura y Cervone (1983) mostraron cómo la retroalimentación era importante durante la adquisición de habilidades motoras. Estudiantes universitarios operaron un ergómetro empujando y tirando alternativamente de las palancas del brazo que resistían sus esfuerzos. Algunos participantes persiguieron el objetivo de aumentar el rendimiento en un 40% con respecto a la línea de base, a otros se les dijo que habían aumentado su rendimiento en un 24%, aquellos en una tercera condición recibieron objetivos y retroalimentación, y los participantes del grupo de control no recibieron ni objetivos ni retroalimentación. Los objetivos combinados con la retroalimentación mejoraron más el rendimiento e inculcaron la autoeficacia para el logro de objetivos, lo que predijo el esfuerzo posterior.

En una investigación de seguimiento (Bandura & Cervone, 1986), los participantes recibieron el objetivo de una mejora del 50% con respecto a la línea de base. Después de su rendimiento, recibieron retroalimentación falsa que indicaba que lograron un aumento del 24%, 36%, 46% o 54%. La autoeficacia fue más baja para el grupo del 24% y más alta para la condición del 54%. Después de que los estudiantes establecieron metas para la siguiente sesión y realizaron la tarea nuevamente, el gasto de esfuerzo se relacionó positivamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones.

Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia predijo la participación de individuos en programas de ejercicio comunitarios. La autoeficacia se evaluó para el desempeño en actividades en clase y para superar las barreras al ejercicio y los problemas de programación. La autoeficacia se relacionó positivamente con el inicio y el mantenimiento del ejercicio regular. De manera similar, Motl, Dishman, Saunders, Dowda y Pate (2007) encontraron que la autoeficacia para superar las barreras al ejercicio predijo el ejercicio físico de las adolescentes. Estos resultados sugieren que promover el ejercicio requiere atención al desarrollo de la autoeficacia de los individuos para hacer frente a los problemas de programación y compromiso real.

La autoeficacia es relevante tanto para los profesores como para los estudiantes (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). La autoeficacia instruccional se refiere a las creencias personales sobre las capacidades de uno para ayudar a los estudiantes a aprender. La autoeficacia instruccional debería influir en las actividades, el esfuerzo y la persistencia de los profesores con los estudiantes (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Los profesores con baja autoeficacia pueden evitar la planificación de actividades que creen que exceden sus capacidades, no persistir con los estudiantes que tienen dificultades, dedicar poco esfuerzo a encontrar materiales y no volver a enseñar el contenido de maneras que los estudiantes puedan entender mejor. Los profesores con mayor autoeficacia son más propensos a desarrollar actividades desafiantes, ayudar a los estudiantes a tener éxito y perseverar con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Estos efectos motivacionales en los profesores mejoran el rendimiento de los estudiantes. Los profesores con mayor autoeficacia también muestran un mayor compromiso con su trabajo (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton y Webb (1986) encontraron que los profesores con mayor autoeficacia eran propensos a tener un ambiente de clase positivo, apoyar las ideas de los estudiantes y abordar las necesidades de los estudiantes. La autoeficacia del profesor fue un predictor significativo del rendimiento del estudiante. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados comparables con los profesores en formación. Feltz, Chase, Moritz y Sullivan (1999) demostraron que las mismas predicciones para la autoeficacia del profesor también se aplicaban a los entrenadores.

Mucha investigación ha investigado las dimensiones de la eficacia instruccional que mejor se relacionan con el aprendizaje del estudiante (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton y Webb (1986) distinguieron la eficacia de la enseñanza, o las expectativas de resultados sobre las consecuencias de la enseñanza en general, de la eficacia personal, definida como la autoeficacia para realizar comportamientos particulares para lograr resultados dados. Como se señaló anteriormente, la autoeficacia y las expectativas de resultados a menudo están relacionadas, pero no necesariamente. Un profesor podría tener un alto sentido de eficacia personal pero una menor eficacia de la enseñanza si cree que la mayor parte del aprendizaje del estudiante se debe a factores domésticos y ambientales fuera del control del profesor. Otra investigación sugiere que la autoeficacia instruccional refleja una distinción interno-externo: los factores internos representan las percepciones de influencia y poder personal y los factores externos se relacionan con las percepciones de influencia y poder de elementos que se encuentran fuera del aula (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy (2000) discutieron la eficacia colectiva del profesor, o las percepciones de los profesores en una escuela de que sus esfuerzos en conjunto afectarán positivamente a los estudiantes. Aunque la investigación sobre la eficacia colectiva del profesor es escasa (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), la noción está recibiendo mayor atención porque a menudo se refleja en los currículos y estándares de habilidades del siglo XXI y parece fundamental para una reforma escolar eficaz.

La eficacia colectiva del profesor depende de tener un sólido apoyo de los administradores que fomentan y facilitan la mejora mediante la creación de un entorno libre de obstáculos. La eficacia colectiva también depende de fuentes fiables de información sobre la autoeficacia (Bandura, 1997). Los profesores que trabajan en colaboración para lograr objetivos comunes (dominio del rendimiento) y que se benefician de mentores como modelos a seguir (información vicaria) son propensos a sentirse colectivamente autoeficaces.

El papel de la eficacia colectiva del profesor también puede depender del nivel de acoplamiento organizativo (Henson, 2002). La eficacia colectiva del profesor puede no predecir los resultados en las escuelas poco cohesionadas; la autoeficacia individual puede ser un mejor predictor. Esta situación puede ocurrir en algunas escuelas secundarias donde el acoplamiento, si está presente, reside a nivel departamental en lugar de a nivel de toda la escuela. Por el contrario, las escuelas primarias suelen estar más estrechamente acopladas, y la eficacia colectiva de los profesores de la escuela puede predecir los resultados de los estudiantes.

Goddard et al. (2000) discutieron el proceso por el cual la eficacia colectiva del profesor puede afectar el aprendizaje del estudiante. Las mismas cuatro fuentes de autoeficacia afectan la eficacia colectiva: logros de rendimiento, experiencias vicarias, persuasión social e indicadores fisiológicos. La eficacia colectiva es propensa a fortalecerse cuando los profesores trabajan juntos con éxito para implementar cambios, aprenden unos de otros y de otras escuelas exitosas, reciben aliento para el cambio de los administradores y las fuentes de desarrollo profesional, y trabajan juntos para hacer frente a las dificultades y aliviar el estrés (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). A medida que se fortalece la eficacia colectiva del profesor, los profesores continúan mejorando las oportunidades educativas para los estudiantes.

La eficacia colectiva del profesor también parece importante para la satisfacción laboral de los profesores y la retención en la enseñanza. Caprara, Barbaranelli, Borgogni y Steca (2003) encontraron que las creencias de eficacia colectiva de los profesores tenían una relación positiva significativa con su satisfacción laboral. Además, la eficacia colectiva depende de que los profesores crean que otros grupos de interés (por ejemplo, directores, personal, padres, estudiantes) están trabajando diligentemente para cumplir con sus obligaciones. De acuerdo con la posición de Bandura (1997), incluso una alta autoeficacia no conducirá a cambios beneficiosos a menos que el entorno responda al cambio. Retener a los profesores en la profesión -una prioridad crítica dada la escasez de profesores en muchas áreas- será ayudado mediante la creación de un entorno en el que se fomente el sentido de agencia de los profesores y sus esfuerzos conduzcan a cambios positivos.

Un desafío importante para los programas de formación de profesores antes y durante el servicio es desarrollar métodos para aumentar la autoeficacia instruccional de los profesores mediante la incorporación de fuentes de construcción de la eficacia (actuaciones reales, experiencias vicarias, persuasión, índices fisiológicos). Las pasantías donde los estudiantes trabajan con profesores mentores proporcionan un éxito de rendimiento real más un modelo experto. Los modelos de profesores no sólo enseñan habilidades a los observadores, sino que también construyen su autoeficacia para tener éxito en el aula.

Los investigadores han demostrado que la autoeficacia predice la salud y los comportamientos terapéuticos (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). El Modelo de Creencias de Salud se ha aplicado comúnmente para explicar el cambio de comportamiento en la salud (Rosenstock, 1974). Este modelo asigna un papel prominente a las percepciones de los individuos sobre cuatro factores que afectan los comportamientos de salud: susceptibilidad (evaluación personal del riesgo para una amenaza de salud dada), gravedad de la amenaza de salud, beneficios del comportamiento recomendado para reducir la amenaza y barreras a la acción (creencia personal de posibles consecuencias indeseables que podrían resultar de realizar el comportamiento preventivo recomendado). El factor de las barreras tiene el apoyo empírico más fuerte; se relaciona estrechamente con la autoeficacia (es decir, la autoeficacia para superar las barreras; Maddux, 1993). Un modelo más reciente de objetivos de comportamiento de salud (Maes & Gebhardt, 2000) incluye la competencia percibida (análoga a la autoeficacia) como un proceso clave.

La importante función de la autoeficacia como predictor de los comportamientos de salud es evidente en muchos estudios (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). La autoeficacia se correlaciona positivamente con el tabaquismo controlado (Godding & Glasgow, 1985), positivamente con el período más largo de abandono del tabaquismo (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), negativamente con la tentación de fumar (DiClemente et al., 1985) y positivamente con la pérdida de peso (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) descubrió que la autoeficacia para resistir los comportamientos bulímicos se correlacionaba negativamente con los atracones y las purgas. Bandura (1994) discutió el papel de la autoeficacia en el control de la infección por VIH.

En el estudio de DiClemente (1981), los individuos que habían dejado de fumar recientemente juzgaron su autoeficacia para evitar fumar en situaciones de diferentes niveles de estrés; fueron encuestados meses después para determinar el mantenimiento. Los que mantuvieron la abstinencia juzgaron la autoeficacia más alta que los que recayeron. La autoeficacia fue un mejor predictor del tabaquismo futuro que el historial de tabaquismo o las variables demográficas. La autoeficacia para evitar fumar en diversas situaciones se correlacionó positivamente con las semanas de abstinencia exitosa. Las personas tendían a recaer en situaciones en las que habían juzgado su autoeficacia baja para evitar fumar.

Bandura y otros han investigado qué tan bien la autoeficacia predice los cambios de comportamiento terapéuticos (Bandura, 1991). En un estudio (Bandura, Adams, & Beyer, 1977), adultos con fobia a las serpientes recibieron un tratamiento de modelado participante en el que un terapeuta inicialmente modelaba una serie de encuentros progresivamente más amenazantes con una serpiente. Después de que los fóbicos realizaron conjuntamente las diversas actividades con el terapeuta, se les permitió actuar por su cuenta para ayudar a mejorar su autoeficacia. En comparación con los fóbicos que solo observaron al terapeuta modelar las actividades y con aquellos que no recibieron ningún entrenamiento, los clientes de modelado participante demostraron los mayores aumentos en la autoeficacia y los comportamientos de acercamiento hacia la serpiente. Independientemente del tratamiento, la autoeficacia para realizar tareas estuvo altamente relacionada con los comportamientos reales de los clientes. En un estudio relacionado, Bandura y Adams (1977) encontraron que el modelado participante era superior a la desensibilización sistemática (Capítulo 3). Estos resultados apoyan la afirmación de Bandura (1982b, 1997) de que los tratamientos basados en el rendimiento que combinan el modelado con la práctica ofrecen la mejor base para evaluar la autoeficacia y producir un mayor cambio de comportamiento.

Bandura (2005) enfatizó la importancia de la autorregulación en la salud y el bienestar. El desarrollo y mantenimiento de estilos de vida saludables a menudo se han explicado en términos de manejo médico prescriptivo, pero cada vez más investigadores y profesionales están enfatizando el automanejo colaborativo. Este último incluye muchos de los procesos cognitivos sociales descritos en este capítulo: el auto-monitoreo de los comportamientos relacionados con la salud, los objetivos y la autoeficacia para alcanzarlos, la autoevaluación del progreso y los incentivos auto-motivadores y los apoyos sociales para estilos de vida saludables (Maes & Karoly, 2005).

Esta visión de la salud y el bienestar refleja la perspectiva agentica de Bandura (2005) sobre el funcionamiento humano descrita al comienzo de este capítulo. El cambio exitoso en el estilo de vida que se mantiene a lo largo del tiempo requiere que las personas se sientan autoeficaces para administrar sus propias actividades y controlar los eventos que afectan sus vidas. La autoeficacia afecta las acciones a través de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y decisionales. Por lo tanto, la autoeficacia afecta si las personas piensan de manera positiva o negativa, cómo se motivan a sí mismas y persisten durante las dificultades, cómo manejan sus emociones y especialmente durante los períodos de estrés, cuán resilientes son a los contratiempos y qué elecciones toman en momentos críticos (Benight & Bandura, 2004).

En resumen, la autoeficacia ha generado mucha investigación. La evidencia muestra que la autoeficacia predice diversos resultados, como el abandono del tabaquismo, la tolerancia al dolor, el rendimiento atlético, la asertividad, el afrontamiento de eventos temidos, la recuperación de un ataque cardíaco y el rendimiento de ventas (Bandura, 1986, 1997). La autoeficacia es una variable clave que influye en las elecciones profesionales (Lent, Brown, & Hackett, 2000), y la autoeficacia de los niños afecta los tipos de ocupaciones en las que creen que pueden tener éxito (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). Los investigadores de la autoeficacia han empleado diversos entornos, participantes, medidas, tratamientos, tareas y períodos de tiempo. La generalidad de la autoeficacia indudablemente se extenderá en futuras investigaciones.