Efficacité Personnelle : Cadre Conceptuel pour l'Apprentissage

L'auto-efficacité (attentes d'efficacité) fait référence aux croyances personnelles concernant ses propres capacités à apprendre ou à effectuer des actions à des niveaux désignés (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). L'auto-efficacité est une croyance sur ce dont on est capable de faire ; ce n'est pas la même chose que de savoir quoi faire. Pour évaluer l'auto-efficacité, les individus évaluent leurs compétences et leurs capacités à traduire ces compétences en actions. L'auto-efficacité est essentielle pour promouvoir un sentiment d'agentivité chez les personnes, leur permettant d'influencer leur vie (Bandura, 1997, 2001).

L'auto-efficacité et les attentes de résultats n'ont pas la même signification (Schunk & Zimmerman, 2006). L'auto-efficacité se réfère aux perceptions de ses propres capacités à produire des actions ; les attentes de résultats impliquent des croyances sur les résultats anticipés de ces actions. Les étudiants peuvent croire qu'un résultat positif résultera de certaines actions, mais aussi croire qu'ils n'ont pas la compétence pour produire ces actions. Par exemple, Jeremy peut croire que s'il répond correctement aux questions de l'enseignant, l'enseignant le félicitera (attente de résultat positive). Il peut également apprécier les éloges de l'enseignant. Mais il peut ne pas tenter de répondre aux questions de l'enseignant s'il doute de ses capacités à y répondre correctement (faible auto-efficacité).

Bien que l'auto-efficacité et les attentes de résultats soient conceptuellement distinctes, elles sont souvent liées. Les étudiants qui réussissent généralement ont confiance en leurs capacités d'apprentissage et s'attendent (et reçoivent généralement) à des résultats positifs pour leurs efforts. En même temps, il n'y a pas de relation nécessaire entre l'auto-efficacité et les attentes de résultats. Même les étudiants ayant une auto-efficacité élevée pour l'apprentissage peuvent s'attendre à une mauvaise note comme résultat s'ils pensent que l'enseignant ne les aime pas.

Bien que certaines preuves indiquent que les perceptions de l'auto-efficacité se généralisent à différentes tâches (Smith, 1989), la théorie et la recherche suggèrent que l'auto-efficacité est principalement spécifique au domaine (Pajares, 1996, 1997). Ainsi, il est significatif de parler d'auto-efficacité pour tirer des conclusions à partir d'un texte, équilibrer des équations chimiques, résoudre des fractions, courir certains temps lors d'événements d'athlétisme, etc. Smith et Fouad (1999) ont constaté que l'auto-efficacité, les objectifs et les attentes de résultats sont spécifiques aux matières et montrent peu de généralisation entre les domaines. L'auto-efficacité pourrait se transférer à de nouvelles situations, cependant, lorsque les apprenants croient que les mêmes compétences produiront le succès. Ainsi, les apprenants qui se sentent auto-efficaces pour la rédaction de plans en cours d'anglais peuvent également se sentir confiants pour la rédaction de plans en cours de sciences, et leur auto-efficacité peut les motiver à construire un plan en sciences.

L'auto-efficacité se distingue du concept de soi (Pajares & Schunk, 2002 ; Schunk & Pajares, 2005), qui fait référence aux perceptions de soi collectives formées par les expériences et les interprétations de l'environnement et qui dépend fortement des renforcements et des évaluations par des personnes importantes (Shavelson & Bolus, 1982 ; Wylie, 1979). L'auto-efficacité se réfère aux perceptions de capacités spécifiques ; le concept de soi est la perception générale de soi qui inclut l'auto-efficacité dans différents domaines (Schunk & Zimmerman, 2006).

L'auto-efficacité dépend en partie des capacités de l'étudiant. En général, les étudiants à haut niveau d'aptitude se sentent plus efficaces concernant l'apprentissage par rapport aux étudiants à faible niveau d'aptitude ; cependant, l'auto-efficacité n'est pas un autre nom pour l'aptitude. Collins (1982) a identifié des étudiants à haut, moyen et faible niveau d'aptitude en mathématiques. Dans chaque niveau, elle a trouvé des étudiants avec une auto-efficacité élevée et faible. Elle a donné aux étudiants des problèmes à résoudre et leur a dit qu'ils pouvaient retravailler ceux qu'ils avaient manqués. L'aptitude était positivement liée à la réussite ; mais, quel que soit le niveau d'aptitude, les étudiants avec une auto-efficacité élevée ont résolu plus de problèmes correctement et ont choisi de retravailler plus de problèmes qu'ils avaient manqués que ceux avec une faible auto-efficacité.

L'auto-efficacité peut avoir des effets divers dans les contextes de réussite (Bandura, 1993 ; Pajares, 1996, 1997 ; Schunk, 1990, 1991). L'auto-efficacité peut influencer le choix des activités. Les étudiants ayant une faible auto-efficacité pour l'apprentissage peuvent éviter de tenter des tâches ; ceux qui se jugent efficaces devraient participer plus volontiers. L'auto-efficacité peut également affecter la dépense d'effort, la persévérance et l'apprentissage. Les étudiants qui se sentent efficaces concernant l'apprentissage dépensent généralement plus d'efforts et persistent plus longtemps que les étudiants qui doutent de leurs capacités, surtout lorsqu'ils rencontrent des difficultés. En retour, ces comportements favorisent l'apprentissage.

Les gens acquièrent des informations sur leur auto-efficacité dans un domaine donné à partir de leurs performances, des observations de modèles (expériences indirectes), des formes de persuasion sociale et des indices physiologiques (par exemple, le rythme cardiaque, la transpiration). Les performances réelles offrent l'information la plus valable pour évaluer l'efficacité. Les succès augmentent généralement l'efficacité et les échecs la diminuent, bien qu'un échec occasionnel (succès) après de nombreux succès (échecs) ne devrait pas avoir beaucoup d'effet.

Les étudiants acquièrent beaucoup d'informations sur leurs capacités grâce à la connaissance de la façon dont les autres réussissent. La similarité avec les autres est un indice important pour évaluer son auto-efficacité (Brown & Inouye, 1978 ; Rosenthal & Bandura, 1978 ; Schunk, 1987, 1998). Observer des personnes similaires réussir augmente l'auto-efficacité des observateurs et les motive à essayer la tâche parce qu'ils croient que si les autres peuvent réussir, ils le peuvent aussi. En même temps, une augmentation indirecte de l'auto-efficacité peut être annulée par des échecs personnels ultérieurs. Les étudiants qui observent des pairs échouer peuvent croire qu'ils n'ont pas la compétence pour réussir, ce qui peut les dissuader de tenter la tâche. Donnetta a ressenti une certaine augmentation de son auto-efficacité en regardant son entraîneur démontrer le revers, mais le fait de le faire sans frapper dans le filet est une influence plus puissante.

Les étudiants reçoivent souvent des informations persuasives de la part des enseignants selon lesquelles ils possèdent la capacité de bien performer (par exemple, « Tu peux le faire »). Bien que la rétroaction positive améliore l'auto-efficacité, cette augmentation ne durera pas longtemps si les étudiants performent mal par la suite. Les apprenants acquièrent également certaines informations sur leur auto-efficacité à partir des symptômes physiologiques qu'ils ressentent. Les symptômes émotionnels (transpiration, tremblements) pourraient être interprétés comme signifiant qu'ils ne sont pas capables d'apprendre. Lorsque les apprenants remarquent qu'ils ressentent moins de stress en réponse aux exigences académiques, ils peuvent se sentir plus efficaces pour maîtriser la tâche.

Les informations acquises à partir de ces sources n'influencent pas l'auto-efficacité automatiquement mais sont évaluées cognitivement (Bandura, 1982b, 1993, 1997). L'évaluation de l'auto-efficacité est un processus inférentiel dans lequel les personnes pèsent et combinent les contributions des facteurs personnels, comportementaux et environnementaux. Lors de la formation des évaluations d'efficacité, les étudiants considèrent des facteurs tels que l'aptitude, l'effort dépensé, la difficulté de la tâche, l'aide de l'enseignant et le nombre et le modèle de succès et d'échecs (Bandura, 1981, 1997).

L'auto-efficacité est particulièrement pertinente pour l'apprentissage scolaire et d'autres situations de réussite. Les chercheurs ont obtenu les effets hypothétiques de l'auto-efficacité sur le choix, l'effort, la persévérance et la réussite (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). L'auto-efficacité est également liée aux choix de carrière. Betz et Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) ont constaté que, bien qu'il existe des influences structurelles et sociales sur les choix de carrière, l'auto-efficacité est un médiateur important de ces influences externes et a une incidence directe sur les choix de carrière. De plus, les différences de genre qui émergent dans les choix professionnels sont dues à des différences d'auto-efficacité. Les femmes ont plus d'auto-efficacité pour les carrières traditionnellement occupées par des femmes que pour les carrières traditionnellement occupées par des hommes, tandis que l'auto-efficacité des hommes est moins dépendante de la typification sexuelle des carrières.

L'auto-efficacité est fortement liée à l'effort et à la persévérance dans la tâche (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Les personnes ayant de fortes convictions d'auto-efficacité sont susceptibles de faire des efforts face à la difficulté et de persister dans une tâche lorsqu'elles possèdent les compétences requises. Il existe cependant certaines preuves que les doutes sur soi peuvent favoriser l'apprentissage lorsque les élèves n'ont pas acquis les compétences auparavant. Comme l'a noté Bandura (1986), « Le doute de soi crée l'impulsion d'apprendre, mais entrave l'utilisation adéquate des compétences établies antérieurement » (p. 394). Salomon (1984) a constaté que les élèves ayant une auto-efficacité élevée étaient plus susceptibles de s'engager cognitivement dans l'apprentissage lorsque la tâche était perçue comme difficile, mais moins susceptibles de faire des efforts et de s'engager cognitivement lorsque la tâche était jugée facile.

Outre la quantité d'efforts, la qualité de l'effort (traitement cognitif plus approfondi et engagement cognitif général) a été fortement liée à l'auto-efficacité (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich et De Groot (1990) ont constaté que les élèves du premier cycle du secondaire ayant une auto-efficacité élevée étaient plus susceptibles de déclarer utiliser des stratégies d'apprentissage cognitives et d'autorégulation. Dans une série d'études expérimentales, Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) a constaté que les élèves auto-efficaces maîtrisaient mieux diverses tâches académiques que les élèves ayant une auto-efficacité plus faible. L'auto-efficacité informatique des élèves est positivement liée à leur succès dans les environnements d'apprentissage informatisés (Moos & Azevedo, 2009). L'auto-efficacité est un prédicteur significatif de l'apprentissage et de la réussite, même après la prise en compte des réussites antérieures et des compétences cognitives (Schunk, 1981, 1982a).

En résumé, l'auto-efficacité est une influence importante sur la motivation et la réussite (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). On suppose que l'auto-efficacité est plus spécifique à la situation, dynamique, fluctuante et modifiable que les mesures plus statiques et stables du concept de soi et de la compétence de soi générale (Schunk & Pajares, 2002). L'auto-efficacité d'une personne pour une tâche spécifique un jour donné peut fluctuer en raison de la préparation de l'individu, de sa condition physique (maladie, fatigue) et de son humeur affective, ainsi que des conditions externes telles que la nature de la tâche (longueur, difficulté) et le milieu social (conditions générales de la classe). En revanche, d'autres points de vue sur la compétence de soi la considèrent plus globalement (par exemple, la compétence mathématique) et se préoccupent moins de l'instabilité des croyances.

L'interaction réciproque entre les facteurs personnels et environnementaux peut être clairement observée avec les variables sociales et personnelles. Les facteurs sociaux (environnementaux) peuvent affecter de nombreuses variables personnelles (personnelles), telles que les buts des apprenants, l'auto-efficacité, les attentes de résultats, les attributions, les auto-évaluations des progrès d'apprentissage et les processus d'autorégulation. À leur tour, les influences personnelles peuvent affecter les environnements sociaux, par exemple lorsque les apprenants décident qu'ils ont besoin de plus d'instructions sur une compétence et recherchent un enseignant qualifié (Schunk, 1999).

Les résultats de la réussite tels que les progrès vers les objectifs, les indices de motivation (choix des activités, effort, persévérance) et l'apprentissage sont affectés par les influences sociales et personnelles. À leur tour, les actions des apprenants affectent ces facteurs. Au fur et à mesure que les élèves travaillent sur des tâches, ils évaluent leurs progrès d'apprentissage. Les perceptions des progrès, qui peuvent être facilitées par une rétroaction sur les progrès, confirment leur auto-efficacité pour l'apprentissage, ce qui soutient la motivation et l'apprentissage (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Un processus clé est l'internalisation des variables sociales en influences personnelles. Les apprenants transforment l'information acquise de l'environnement social en mécanismes d'autorégulation. Avec l'acquisition accrue de compétences, ce processus de transformation du social vers le personnel devient un processus interactif bidirectionnel, car les apprenants modifient et ajustent leurs environnements sociaux pour améliorer davantage leur réussite (Schunk, 1999).

Les modèles présents dans l'environnement d'une personne constituent une source d'information importante pour évaluer son auto-efficacité. Les parents et autres adultes influents (par exemple, les enseignants, les entraîneurs) sont des modèles clés dans l'environnement social des enfants. Bandura, Barbaranelli, Caprara et Pastorelli (1996) ont constaté que les aspirations scolaires des parents pour leurs enfants affectaient à la fois les réussites scolaires des enfants et leur auto-efficacité.

Modèles adultes

La recherche montre que l'exposition des élèves à des modèles adultes influence leur auto-efficacité pour apprendre et bien réussir. Zimmerman et Ringle (1981) ont demandé à des enfants d'observer un modèle tentant sans succès de résoudre un puzzle pendant une période plus ou moins longue et d'exprimer verbalement des déclarations de confiance ou de pessimisme, après quoi les enfants ont tenté de résoudre le puzzle. L'observation d'un modèle confiant mais peu persévérant a augmenté l'auto-efficacité ; les enfants qui ont observé un modèle pessimiste mais persévérant ont diminué leur auto-efficacité. Relich, Debus et Walker (1986) ont constaté que l'exposition d'enfants en difficulté à des modèles expliquant la division mathématique et leur fournissant une rétroaction soulignant l'importance de la capacité et de l'effort avait un effet positif sur l'auto-efficacité.

Schunk (1981) a montré que la modélisation cognitive et l'enseignement didactique augmentaient l'auto-efficacité ; cependant, la modélisation cognitive entraînait des gains plus importants dans les compétences en division et des perceptions plus précises des capacités, car les jugements d'auto-efficacité de ces enfants correspondaient plus étroitement à leurs performances réelles. Les élèves qui ont reçu uniquement un enseignement didactique ont surestimé ce qu'ils pouvaient faire. Quelle que soit la condition de traitement, l'auto-efficacité était positivement liée à la persévérance et à la réussite.

Modèles de pairs

L'observation de modèles de pairs similaires accomplissant bien une tâche peut augmenter l'auto-efficacité des observateurs, ce qui est validé lorsqu'ils travaillent à la tâche avec succès. Brown et Inouye (1978) ont étudié les effets de la similarité perçue en termes de compétence avec les modèles. Des étudiants ont évalué leur auto-efficacité pour résoudre des anagrammes, puis ont tenté de les résoudre, après quoi on leur a dit qu'ils avaient obtenu de meilleurs résultats ou les mêmes résultats qu'un modèle. Ils ont ensuite observé un modèle échouer, ont évalué leur auto-efficacité et ont tenté de nouveau de résoudre les anagrammes. Dire aux étudiants qu'ils étaient plus compétents que le modèle a conduit à une auto-efficacité et une persévérance plus élevées que de leur dire qu'ils étaient égaux en termes de compétence.

Une façon d'augmenter l'auto-efficacité est d'utiliser des modèles d'adaptation, qui démontrent initialement des peurs et des déficiences de compétences, mais qui améliorent progressivement leur performance et leur auto-efficacité. Les modèles d'adaptation illustrent comment un effort déterminé et des pensées positives sur soi permettent de surmonter les difficultés. En revanche, les modèles de maîtrise démontrent une performance irréprochable et une grande confiance dès le départ (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). Les modèles d'adaptation peuvent améliorer la similarité perçue et l'auto-efficacité pour l'apprentissage mieux que les modèles de maîtrise chez les élèves qui sont plus susceptibles de considérer les difficultés initiales et les progrès graduels des modèles d'adaptation comme plus similaires à leurs performances typiques que l'apprentissage rapide des modèles de maîtrise.

Des enfants qui avaient eu des difficultés à apprendre la soustraction avec retenue ont regardé des vidéos présentant un modèle de maîtrise de pair, un modèle d'adaptation de pair, un modèle d'enseignant ou aucun modèle (Schunk & Hanson, 1985). Dans les conditions de modèle de pair, un enseignant adulte fournissait des instructions, après quoi le pair résolvait des problèmes. Le modèle de maîtrise de pair comprenait facilement les opérations et exprimait verbalement des croyances positives de réussite reflétant une auto-efficacité et une capacité élevées, une faible difficulté de la tâche et des attitudes positives. Le modèle d'adaptation de pair commettait initialement des erreurs et exprimait verbalement des croyances négatives de réussite, mais s'améliorait progressivement et exprimait verbalement des déclarations d'adaptation (par exemple, « Je dois faire attention à ce que je fais »). Finalement, les comportements de résolution de problèmes et les verbalisations du modèle d'adaptation correspondaient à ceux du modèle de maîtrise. Les enfants du modèle d'enseignant ont observé des vidéos présentant uniquement l'enseignant fournissant des instructions ; les enfants sans modèle n'ont pas regardé de vidéos. Tous les enfants ont évalué leur auto-efficacité pour apprendre à soustraire et ont reçu des instructions et une pratique au cours des sessions.

L'observation d'un modèle de pair a augmenté l'auto-efficacité et la réussite plus que l'observation d'un modèle d'enseignant ou aucun modèle ; la condition de modèle d'enseignant a favorisé ces résultats mieux qu'aucun modèle. Les conditions de maîtrise et d'adaptation ont conduit à des résultats similaires. Il est possible que les enfants se soient davantage concentrés sur ce que les modèles avaient en commun (la réussite de la tâche) que sur leurs différences. Les enfants peuvent s'être appuyés sur leurs succès antérieurs en soustraction sans retenue et ont conclu que si le modèle pouvait apprendre, ils le pouvaient aussi.

Une autre variable importante est le nombre de modèles. Par rapport à un seul modèle, plusieurs modèles augmentent la probabilité que les observateurs se perçoivent comme similaires à au moins l'un des modèles (Thelen et al., 1979). Les élèves qui pourraient facilement ignorer les succès d'un seul modèle peuvent être influencés en observant plusieurs pairs qui réussissent et pensent que si tous ces modèles peuvent apprendre, ils le peuvent aussi. Notez dans le scénario d'ouverture que l'entraîneur de Donnetta a servi de modèle, et elle a donné à Donnetta du matériel présentant des revers démontrés par d'autres modèles.

Schunk, Hanson et Cox (1987) ont étudié les effets de modèles d'adaptation et de maîtrise uniques et multiples avec une tâche (les fractions) sur laquelle les enfants avaient connu peu de succès antérieurs. L'observation d'un seul modèle d'adaptation ou de plusieurs modèles d'adaptation ou de maîtrise a amélioré l'auto-efficacité et la réussite des enfants mieux que l'observation d'un seul modèle de maîtrise. Pour ces élèves en difficulté, le modèle de maîtrise unique était le moins efficace.

Schunk et Hanson (1989a) ont exploré plus en détail les variations de similarité perçue en demandant à des enfants ayant des résultats moyens d'observer l'un des trois types de modèles de pairs. Les modèles de maîtrise comprenaient facilement les opérations arithmétiques et exprimaient verbalement des croyances positives (par exemple, « Je sais que je peux faire celui-ci »). Les modèles d'adaptation-émotifs ont initialement rencontré des difficultés et exprimé verbalement des déclarations négatives (par exemple, « Je ne suis pas très bon à ça »), après quoi ils ont exprimé verbalement des déclarations d'adaptation (par exemple, « Je vais devoir travailler dur sur celui-ci ») et ont affiché des comportements d'adaptation ; finalement, ils ont obtenu les mêmes résultats que les modèles de maîtrise. Les modèles d'adaptation seuls se sont comportés de manière identique aux modèles d'adaptation-émotifs, mais n'ont jamais exprimé verbalement de croyances négatives.

Les modèles d'adaptation-émotifs ont conduit à l'auto-efficacité la plus élevée pour l'apprentissage. Les enfants de maîtrise et d'adaptation seuls se percevaient comme égaux en compétence au modèle ; les enfants d'adaptation-émotifs se considéraient comme plus compétents que le modèle. La conviction que l'on est plus talentueux qu'un modèle infructueux peut augmenter l'auto-efficacité et la motivation. Les trois conditions ont favorisé l'auto-efficacité et la réussite de manière égale, ce qui montre que l'expérience réelle de la tâche a surpassé les effets initiaux dus à l'observation des modèles.

Les modèles de pairs ont été utilisés pour augmenter les comportements prosociaux. Strain et al. (1981) ont montré comment les pairs peuvent être amenés à initier des jeux sociaux avec des enfants repliés sur eux-mêmes en utilisant des signaux verbaux (par exemple, « Jouons aux blocs ») et des réponses motrices (tendre un jouet à l'enfant). De telles initiatives de pairs augmentent généralement les initiatives sociales ultérieures des enfants cibles. La formation des initiateurs de pairs prend du temps mais est efficace car les méthodes de remédiation au retrait social (incitation, renforcement) nécessitent une implication presque continue de l'enseignant. L'application 4.5 aborde d'autres utilisations des modèles de pairs.

Il a été démontré que l'auto-efficacité prédit l'acquisition et la performance des habiletés motrices (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould et Weiss (1981) ont constaté des avantages dus à la similarité du modèle. Des étudiantes ont observé un modèle similaire (une étudiante sans expérience athlétique) ou un modèle dissemblable (un professeur d'éducation physique masculin) effectuer une tâche d'endurance musculaire. Les étudiantes qui ont observé le modèle similaire ont mieux réussi la tâche et ont jugé leur auto-efficacité plus élevée que celles qui ont observé le modèle dissemblable. Indépendamment de la condition de traitement, l'auto-efficacité était positivement liée à la performance.

George, Feltz et Chase (1992) ont reproduit ces résultats en utilisant des étudiantes et des modèles effectuant une tâche d'endurance d'extension de jambe. Les étudiantes qui ont observé des modèles masculins ou féminins non athlétiques ont étendu leurs jambes plus longtemps et ont jugé leur auto-efficacité plus élevée que celles qui ont observé un modèle athlétique. Parmi ces observatrices non qualifiées, la capacité du modèle était un indice de similarité plus important que le genre du modèle.

Lirgg et Feltz (1991) ont exposé des filles de sixième année à un enseignant ou à un modèle vidéo pair compétent ou incompétent démontrant une tâche d'escalade d'échelle; les filles d'un groupe témoin n'ont observé aucun modèle. Les filles ont ensuite jugé leur auto-efficacité pour grimper à des niveaux successivement plus élevés sur l'échelle et ont effectué la tâche à plusieurs reprises. Les étudiantes du groupe témoin ont démontré une performance plus faible que celles exposées à des modèles; parmi ces dernières, les enfants qui ont vu un modèle compétent (adulte ou pair) ont mieux réussi que celles qui ont observé un modèle incompétent. Les filles du groupe modèle compétent ont jugé leur auto-efficacité plus élevée.

Bandura et Cervone (1983) ont montré l'importance de la rétroaction lors de l'acquisition d'habiletés motrices. Des étudiants ont utilisé un ergomètre en poussant et en tirant alternativement des leviers de bras qui résistaient à leurs efforts. Certains participants ont poursuivi un objectif d'augmentation de la performance de 40 % par rapport à la base de référence, d'autres ont été informés qu'ils avaient augmenté leur performance de 24 %, ceux d'une troisième condition ont reçu des objectifs et une rétroaction, et les participants du groupe témoin n'ont reçu ni objectifs ni rétroaction. Les objectifs combinés à la rétroaction ont le plus amélioré la performance et ont inculqué l'auto-efficacité pour l'atteinte des objectifs, ce qui a prédit l'effort subséquent.

Dans une recherche de suivi (Bandura & Cervone, 1986), les participants ont reçu un objectif d'amélioration de 50 % par rapport à la base de référence. Après leur performance, ils ont reçu une fausse rétroaction indiquant qu'ils avaient réalisé une augmentation de 24 %, 36 %, 46 % ou 54 %. L'auto-efficacité était la plus faible pour le groupe 24 % et la plus élevée pour la condition 54 %. Après que les étudiants ont fixé des objectifs pour la session suivante et ont effectué à nouveau la tâche, la dépense d'effort était positivement liée aux objectifs et à l'auto-efficacité dans toutes les conditions.

Poag-DuCharme et Brawley (1993) ont constaté que l'auto-efficacité prédisait l'implication des individus dans des programmes d'exercices communautaires. L'auto-efficacité a été évaluée pour la réalisation d'activités en classe et pour le dépassement des obstacles à l'exercice et des problèmes d'horaire. L'auto-efficacité était positivement liée à l'initiation et au maintien d'un exercice régulier. De même, Motl, Dishman, Saunders, Dowda et Pate (2007) ont constaté que l'auto-efficacité pour le dépassement des obstacles à l'exercice prédisait l'exercice physique chez les adolescentes. Ces résultats suggèrent que la promotion de l'exercice nécessite une attention au développement de l'auto-efficacité des individus pour faire face aux problèmes d'horaire et d'engagement réel.

L'auto-efficacité est pertinente pour les enseignants ainsi que pour les étudiants (Pajares, 1996 ; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). L'auto-efficacité pédagogique fait référence aux croyances personnelles concernant les capacités d'une personne à aider les élèves à apprendre. L'auto-efficacité pédagogique devrait influencer les activités, les efforts et la persévérance des enseignants auprès des élèves (Ashton, 1985 ; Ashton & Webb, 1986). Les enseignants ayant une faible auto-efficacité peuvent éviter de planifier des activités qu'ils estiment dépasser leurs capacités, ne pas persévérer avec les élèves ayant des difficultés, déployer peu d'efforts pour trouver du matériel et ne pas réenseigner le contenu d'une manière que les élèves pourraient mieux comprendre. Les enseignants ayant une auto-efficacité plus élevée sont plus susceptibles de développer des activités stimulantes, d'aider les élèves à réussir et de persévérer avec les élèves qui ont des problèmes d'apprentissage. Ces effets de motivation sur les enseignants améliorent la réussite des élèves. Les enseignants ayant une auto-efficacité plus élevée font également preuve d'un engagement plus fort envers leur travail (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton et Webb (1986) ont constaté que les enseignants ayant une auto-efficacité plus élevée étaient susceptibles d'avoir un environnement de classe positif, de soutenir les idées des élèves et de répondre à leurs besoins. L'auto-efficacité des enseignants était un prédicteur significatif de la réussite des élèves. Woolfolk et Hoy (1990) ont obtenu des résultats comparables avec les enseignants en formation. Feltz, Chase, Moritz et Sullivan (1999) ont montré que les mêmes prédictions pour l'auto-efficacité des enseignants s'appliquaient également aux entraîneurs.

De nombreuses recherches ont étudié les dimensions de l'efficacité pédagogique qui sont les plus liées à l'apprentissage des élèves (Gibson & Dembo, 1984 ; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton et Webb (1986) ont distingué l'efficacité de l'enseignement, ou les attentes en matière de résultats concernant les conséquences de l'enseignement en général, de l'efficacité personnelle, définie comme l'auto-efficacité à exécuter des comportements particuliers pour obtenir des résultats donnés. Comme indiqué précédemment, l'auto-efficacité et les attentes en matière de résultats sont souvent liées, mais pas nécessairement. Un enseignant peut avoir un sens élevé de l'efficacité personnelle, mais une efficacité d'enseignement plus faible s'il croit que la plupart des apprentissages des élèves sont dus à des facteurs familiaux et environnementaux indépendants de la volonté de l'enseignant. D'autres recherches suggèrent que l'auto-efficacité pédagogique reflète une distinction interne-externe : les facteurs internes représentent les perceptions de l'influence et du pouvoir personnels, et les facteurs externes se rapportent aux perceptions de l'influence et du pouvoir des éléments qui se trouvent en dehors de la classe (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy (2000) ont discuté de l'efficacité collective des enseignants, ou des perceptions des enseignants d'une école selon lesquelles leurs efforts dans leur ensemble auront un effet positif sur les élèves. Bien que la recherche sur l'efficacité collective des enseignants soit rare (Bandura, 1993, 1997 ; Pajares, 1997), la notion reçoit une attention accrue, car elle se reflète souvent dans les programmes et les normes de compétences du 21e siècle et semble essentielle à une réforme scolaire efficace.

L'efficacité collective des enseignants dépend d'un soutien solide de la part des administrateurs qui encouragent et facilitent l'amélioration en créant un environnement exempt d'obstacles. L'efficacité collective dépend également de sources fiables d'informations sur l'auto-efficacité (Bandura, 1997). Les enseignants qui travaillent en collaboration pour atteindre des objectifs communs (maîtrise de la performance) et qui bénéficient de mentors comme modèles (informations indirectes) sont susceptibles de se sentir collectivement auto-efficaces.

Le rôle de l'efficacité collective des enseignants peut également dépendre du niveau de couplage organisationnel (Henson, 2002). L'efficacité collective des enseignants peut ne pas prédire les résultats dans les écoles faiblement liées ; l'auto-efficacité individuelle peut être un meilleur prédicteur. Cette situation peut se produire dans certaines écoles secondaires où le couplage, s'il est présent, réside au niveau départemental plutôt qu'au niveau de l'ensemble de l'école. Inversement, les écoles primaires sont généralement plus étroitement liées, et l'efficacité collective des enseignants de l'école peut prédire les résultats des élèves.

Goddard et al. (2000) ont discuté du processus par lequel l'efficacité collective des enseignants peut affecter l'apprentissage des élèves. Les quatre mêmes sources d'auto-efficacité affectent l'efficacité collective : les réalisations de la performance, les expériences indirectes, la persuasion sociale et les indicateurs physiologiques. L'efficacité collective est susceptible d'être renforcée lorsque les enseignants travaillent avec succès ensemble pour mettre en œuvre des changements, apprennent les uns des autres et d'autres écoles performantes, reçoivent des encouragements pour le changement de la part des administrateurs et des sources de développement professionnel, et travaillent ensemble pour faire face aux difficultés et atténuer le stress (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). À mesure que l'efficacité collective des enseignants se renforce, les enseignants continuent d'améliorer les possibilités d'éducation pour les élèves.

L'efficacité collective des enseignants semble également importante pour la satisfaction professionnelle et la rétention des enseignants dans l'enseignement. Caprara, Barbaranelli, Borgogni et Steca (2003) ont constaté que les croyances des enseignants en matière d'efficacité collective étaient significativement liées à leur satisfaction professionnelle. De plus, l'efficacité collective dépend du fait que les enseignants croient que d'autres groupes (par exemple, les directeurs, le personnel, les parents, les élèves) travaillent avec diligence pour remplir leurs obligations. Conformément à la position de Bandura (1997), même une auto-efficacité élevée n'entraînera pas de changements bénéfiques si l'environnement n'est pas réactif au changement. La rétention des enseignants dans la profession—une priorité essentielle compte tenu de la pénurie d'enseignants dans de nombreux domaines—sera facilitée par la création d'un environnement dans lequel le sentiment d'autonomie des enseignants est favorisé et leurs efforts mènent à des changements positifs.

Un défi important pour les programmes de formation des enseignants en formation initiale et continue consiste à développer des méthodes pour accroître l'auto-efficacité pédagogique des enseignants en intégrant des sources de développement de l'efficacité (performances réelles, expériences indirectes, persuasion, indices physiologiques). Les stages où les étudiants travaillent avec des enseignants mentors offrent une réussite réelle en matière de performance, ainsi qu'une modélisation experte. Les modèles d'enseignants non seulement enseignent des compétences aux observateurs, mais renforcent également leur auto-efficacité pour réussir en classe.

Les chercheurs ont démontré que le sentiment d'efficacité personnelle prédit les comportements de santé et thérapeutiques (Bandura, 1997 ; Maddux, 1993 ; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). Le modèle des croyances relatives à la santé (Health Belief Model) a été couramment appliqué pour expliquer le changement de comportement en matière de santé (Rosenstock, 1974). Ce modèle attribue un rôle prépondérant aux perceptions individuelles de quatre facteurs qui affectent les comportements de santé : la susceptibilité (évaluation personnelle du risque pour une menace sanitaire donnée), la gravité de la menace sanitaire, les avantages du comportement recommandé pour réduire la menace et les obstacles à l'action (croyance personnelle des conséquences indésirables possibles qui pourraient résulter de l'exécution du comportement préventif recommandé). Le facteur des obstacles a le soutien empirique le plus fort ; il est étroitement lié au sentiment d'efficacité personnelle (c'est-à-dire, le sentiment d'efficacité personnelle pour surmonter les obstacles ; Maddux, 1993). Un modèle plus récent des objectifs de comportement en matière de santé (Maes & Gebhardt, 2000) inclut la compétence perçue (analogue au sentiment d'efficacité personnelle) comme un processus clé.

La fonction importante du sentiment d'efficacité personnelle en tant que prédicteur des comportements de santé est évidente dans de nombreuses études (DiClemente, 1986 ; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). Le sentiment d'efficacité personnelle est corrélé positivement avec le tabagisme contrôlé (Godding & Glasgow, 1985), positivement avec la plus longue période d'arrêt du tabac (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), négativement avec la tentation de fumer (DiClemente et al., 1985), et positivement avec la perte de poids (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) a constaté que le sentiment d'efficacité personnelle pour résister aux comportements boulimiques était corrélé négativement avec les crises de boulimie et la purge. Bandura (1994) a discuté du rôle du sentiment d'efficacité personnelle dans le contrôle de l'infection par le VIH.

Dans l'étude de DiClemente (1981), les personnes qui avaient récemment arrêté de fumer ont évalué leur sentiment d'efficacité personnelle pour éviter de fumer dans des situations de différents niveaux de stress ; elles ont été interrogées des mois plus tard pour déterminer le maintien de l'abstinence. Les personnes qui ont maintenu l'abstinence ont évalué leur sentiment d'efficacité personnelle plus haut que celles qui ont rechuté. Le sentiment d'efficacité personnelle était un meilleur prédicteur du tabagisme futur que l'histoire du tabagisme ou les variables démographiques. Le sentiment d'efficacité personnelle pour éviter de fumer dans diverses situations était corrélé positivement avec le nombre de semaines d'abstinence réussie. Les gens avaient tendance à rechuter dans des situations où ils avaient jugé leur sentiment d'efficacité personnelle faible pour éviter de fumer.

Bandura et d'autres ont étudié dans quelle mesure le sentiment d'efficacité personnelle prédit les changements de comportement thérapeutiques (Bandura, 1991). Dans une étude (Bandura, Adams, & Beyer, 1977), des adultes phobiques des serpents ont reçu un traitement de modelage participant dans lequel un thérapeute a initialement modélisé une série de rencontres progressivement plus menaçantes avec un serpent. Après que les phobiques aient effectué conjointement les diverses activités avec le thérapeute, ils ont été autorisés à les effectuer seuls pour aider à renforcer leur sentiment d'efficacité personnelle. Comparés aux phobiques qui ont seulement observé le thérapeute modéliser les activités et à ceux qui n'ont reçu aucune formation, les clients ayant bénéficié du modelage participant ont démontré les plus grandes augmentations du sentiment d'efficacité personnelle et des comportements d'approche envers le serpent. Indépendamment du traitement, le sentiment d'efficacité personnelle pour effectuer des tâches était fortement lié aux comportements réels des clients. Dans une étude connexe, Bandura et Adams (1977) ont trouvé le modelage participant supérieur à la désensibilisation systématique (Chapitre 3). Ces résultats soutiennent l'affirmation de Bandura (1982b, 1997) selon laquelle les traitements basés sur la performance combinant le modelage avec la pratique offrent la meilleure base pour évaluer le sentiment d'efficacité personnelle et produisent un plus grand changement de comportement.

Bandura (2005) a souligné l'importance de l'autorégulation dans la santé et le bien-être. Le développement et le maintien de modes de vie sains ont souvent été expliqués en termes de gestion médicale prescriptive, mais de plus en plus de chercheurs et de praticiens mettent l'accent sur l'autogestion collaborative. Cette dernière comprend de nombreux processus cognitifs sociaux décrits dans ce chapitre : l'autosurveillance des comportements liés à la santé, les objectifs et le sentiment d'efficacité personnelle pour les atteindre, l'auto-évaluation des progrès, et les incitations auto-motivantes et les soutiens sociaux pour des modes de vie sains (Maes & Karoly, 2005).

Cette vision de la santé et du bien-être reflète la perspective agentique de Bandura (2005) sur le fonctionnement humain décrite au début de ce chapitre. Un changement de mode de vie réussi qui est maintenu au fil du temps exige que les gens se sentent efficaces pour gérer leurs propres activités et contrôler les événements qui affectent leur vie. Le sentiment d'efficacité personnelle affecte les actions par le biais de processus cognitifs, motivationnels, affectifs et décisionnels. Ainsi, le sentiment d'efficacité personnelle affecte la façon dont les gens pensent de manière positive ou négative, comment ils se motivent et persistent pendant les difficultés, comment ils gèrent leurs émotions et surtout pendant les périodes de stress, comment ils sont résistants aux revers, et quels choix ils font aux moments critiques (Benight & Bandura, 2004).

En résumé, le sentiment d'efficacité personnelle a généré beaucoup de recherches. Les preuves montrent que le sentiment d'efficacité personnelle prédit des résultats divers tels que l'arrêt du tabac, la tolérance à la douleur, la performance athlétique, l'affirmation de soi, la gestion des événements redoutés, la récupération après une crise cardiaque et la performance des ventes (Bandura, 1986, 1997). Le sentiment d'efficacité personnelle est une variable clé influençant les choix de carrière (Lent, Brown, & Hackett, 2000), et le sentiment d'efficacité personnelle des enfants affecte les types de professions dans lesquelles ils croient pouvoir réussir (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). Les chercheurs sur le sentiment d'efficacité personnelle ont utilisé divers contextes, participants, mesures, traitements, tâches et périodes. La généralité du sentiment d'efficacité personnelle sera sans aucun doute étendue dans les recherches futures.