Autoefficacia: Cos'è e Come Svilupparla (Guida)

L'autoefficacia (aspettative di efficacia) si riferisce alle credenze personali sulle proprie capacità di apprendere o eseguire azioni a livelli designati (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). L'autoefficacia è una credenza su ciò che si è capaci di fare; non è la stessa cosa che sapere cosa fare. Nel valutare l'autoefficacia, gli individui valutano le proprie competenze e le proprie capacità di tradurre tali competenze in azioni. L'autoefficacia è fondamentale per promuovere un senso di agentività nelle persone, ovvero la capacità di influenzare le proprie vite (Bandura, 1997, 2001).

L'autoefficacia e le aspettative di risultato non hanno lo stesso significato (Schunk & Zimmerman, 2006). L'autoefficacia si riferisce alle percezioni delle proprie capacità di produrre azioni; le aspettative di risultato implicano credenze sui risultati previsti di tali azioni. Gli studenti possono credere che un risultato positivo deriverà da determinate azioni, ma anche credere di non avere la competenza per produrre tali azioni. Ad esempio, Jeremy può credere che se risponde correttamente alle domande dell'insegnante, l'insegnante lo loderà (aspettativa di risultato positiva). Potrebbe anche apprezzare le lodi dell'insegnante. Ma potrebbe non tentare di rispondere alle domande dell'insegnante se dubita delle sue capacità di rispondere correttamente (bassa autoefficacia).

Nonostante l'autoefficacia e le aspettative di risultato siano concettualmente distinte, sono spesso correlate. Gli studenti che in genere ottengono buoni risultati hanno fiducia nelle loro capacità di apprendimento e si aspettano (e di solito ricevono) risultati positivi per i loro sforzi. Allo stesso tempo, non esiste una relazione necessaria tra autoefficacia e aspettative di risultato. Anche gli studenti con un'elevata autoefficacia nell'apprendimento possono aspettarsi un voto basso come risultato se pensano che l'insegnante non li apprezzi.

Sebbene alcune prove indichino che le percezioni di autoefficacia si generalizzano a compiti diversi (Smith, 1989), la teoria e la ricerca suggeriscono che l'autoefficacia è principalmente specifica per dominio (Pajares, 1996, 1997). Pertanto, ha senso parlare di autoefficacia per trarre inferenze da un testo, bilanciare equazioni chimiche, risolvere frazioni, correre determinati tempi in eventi su pista e così via. Smith e Fouad (1999) hanno scoperto che l'autoefficacia, gli obiettivi e le aspettative di risultato sono specifici per le aree tematiche e mostrano poca generalizzazione tra le aree. L'autoefficacia potrebbe trasferirsi a nuove situazioni, tuttavia, quando gli studenti ritengono che le stesse competenze produrranno successo. Pertanto, gli studenti che si sentono autoefficaci nel delineare in classe di inglese possono anche sentirsi sicuri nel delineare in classe di scienze e la loro autoefficacia può motivarli a costruire uno schema in scienze.

L'autoefficacia si distingue dal concetto di sé (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), che si riferisce alle proprie autopercezioni collettive formate attraverso esperienze con e interpretazioni dell'ambiente e che dipende fortemente dai rinforzi e dalle valutazioni da parte di altri significativi (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). L'autoefficacia si riferisce alle percezioni di capacità specifiche; il concetto di sé è la propria autopercezione generale che include l'autoefficacia in diverse aree (Schunk & Zimmerman, 2006).

L'autoefficacia dipende in parte dalle capacità degli studenti. In generale, gli studenti con elevate capacità si sentono più efficaci nell'apprendimento rispetto agli studenti con basse capacità; tuttavia, l'autoefficacia non è un altro nome per la capacità. Collins (1982) ha identificato studenti con capacità elevate, medie e basse in matematica. All'interno di ogni livello, ha trovato studenti con alta e bassa autoefficacia. Ha dato agli studenti problemi da risolvere e ha detto loro che potevano rielaborare quelli che avevano sbagliato. La capacità era positivamente correlata al successo; ma, indipendentemente dal livello di capacità, gli studenti con alta autoefficacia hanno risolto più problemi correttamente e hanno scelto di rielaborare più problemi che avevano sbagliato rispetto a quelli con bassa autoefficacia.

L'autoefficacia può avere diversi effetti in contesti di successo (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). L'autoefficacia può influenzare la scelta delle attività. Gli studenti con bassa autoefficacia nell'apprendimento possono evitare di tentare compiti; coloro che si giudicano efficaci dovrebbero partecipare più volentieri. L'autoefficacia può anche influenzare l'impegno, la perseveranza e l'apprendimento. Gli studenti che si sentono efficaci nell'apprendimento generalmente spendono più impegno e persistono più a lungo degli studenti che dubitano delle loro capacità, soprattutto quando incontrano difficoltà. A loro volta, questi comportamenti promuovono l'apprendimento.

Le persone acquisiscono informazioni sulla propria autoefficacia in un determinato dominio dalle loro prestazioni, dalle osservazioni di modelli (esperienze vicarie), dalle forme di persuasione sociale e dagli indici fisiologici (ad esempio, frequenza cardiaca, sudorazione). Le prestazioni effettive offrono le informazioni più valide per valutare l'efficacia. I successi generalmente aumentano l'efficacia e i fallimenti la diminuiscono, sebbene un fallimento (successo) occasionale dopo molti successi (fallimenti) non dovrebbe avere un grande effetto.

Gli studenti acquisiscono molte informazioni sulle loro capacità attraverso la conoscenza di come si comportano gli altri. La somiglianza con gli altri è un segnale importante per valutare la propria autoefficacia (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Osservare gli altri simili avere successo aumenta l'autoefficacia degli osservatori e li motiva a provare il compito perché credono che se gli altri possono avere successo, anche loro possono. Allo stesso tempo, un aumento vicario dell'autoefficacia può essere negato da successivi fallimenti personali. Gli studenti che osservano i coetanei fallire possono credere di non avere la competenza per avere successo, il che può dissuaderli dal tentare il compito. Donnetta ha sperimentato un certo aumento dell'autoefficacia guardando il suo allenatore dimostrare il rovescio, ma farlo senza colpire nella rete è un'influenza più potente.

Gli studenti ricevono spesso informazioni persuasive dagli insegnanti sul fatto che possiedono la capacità di eseguire bene (ad esempio, "Puoi farcela"). Sebbene il feedback positivo migliori l'autoefficacia, questo aumento non durerà a lungo se gli studenti successivamente si comportano male. Gli studenti acquisiscono anche alcune informazioni sull'autoefficacia dai sintomi fisiologici che sperimentano. I sintomi emotivi (sudorazione, tremore) potrebbero essere interpretati nel senso che non sono in grado di apprendere. Quando gli studenti notano di provare meno stress in risposta alle esigenze accademiche, possono sentirsi più efficaci nel padroneggiare il compito.

Le informazioni acquisite da queste fonti non influenzano automaticamente l'autoefficacia, ma vengono valutate cognitivamente (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Valutare l'autoefficacia è un processo inferenziale in cui le persone soppesano e combinano i contributi di fattori personali, comportamentali e ambientali. Nel formare valutazioni di efficacia, gli studenti considerano fattori quali capacità, impegno profuso, difficoltà del compito, assistenza dell'insegnante e numero e modello di successi e fallimenti (Bandura, 1981, 1997).

L'autoefficacia è particolarmente pertinente all'apprendimento scolastico e ad altre situazioni di successo. I ricercatori hanno ottenuto gli effetti ipotizzati dell'autoefficacia su scelta, sforzo, persistenza e successo (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). L'autoefficacia è correlata anche alle scelte di carriera. Betz e Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) hanno scoperto che, sebbene ci siano influenze strutturali e sociali sulle scelte di carriera, l'autoefficacia è un importante mediatore di queste influenze esterne e ha un impatto diretto sulle scelte di carriera. Inoltre, le differenze di genere che emergono nelle scelte professionali sono dovute a differenze nell'autoefficacia. Le donne sono più auto-efficaci per le carriere tradizionalmente ricoperte da donne che per le carriere tradizionalmente ricoperte da uomini, mentre l'autoefficacia degli uomini dipende meno dalla tipizzazione di genere della carriera.

L'autoefficacia è fortemente correlata allo sforzo e alla persistenza nel compito (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Gli individui con elevate convinzioni di autoefficacia sono propensi a compiere sforzi di fronte alle difficoltà e a persistere in un compito quando possiedono le competenze necessarie. Esistono, tuttavia, alcune prove che i dubbi su se stessi possono favorire l'apprendimento quando gli studenti non hanno precedentemente acquisito le competenze. Come ha osservato Bandura (1986), “L'insicurezza crea l'impulso per l'apprendimento, ma ostacola l'uso abile di competenze precedentemente acquisite” (p. 394). Salomon (1984) ha scoperto che gli studenti con un'alta autoefficacia erano più propensi a essere coinvolti cognitivamente nell'apprendimento quando il compito era percepito come difficile, ma meno propensi a essere impegnati e meno coinvolti cognitivamente quando il compito era considerato facile.

Oltre alla quantità di sforzo, la qualità dello sforzo (elaborazione cognitiva più profonda e coinvolgimento cognitivo generale) è stata fortemente collegata all'autoefficacia (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich e De Groot (1990) hanno scoperto che gli studenti delle scuole medie inferiori con un'alta autoefficacia erano più propensi a riferire di utilizzare strategie di apprendimento cognitive e autoregolatorie. In una serie di studi sperimentali, Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) ha scoperto che gli studenti auto-efficaci padroneggiavano vari compiti accademici meglio degli studenti con un'autoefficacia più debole. L'autoefficacia informatica degli studenti è positivamente correlata al loro successo in ambienti di apprendimento basati sul computer (Moos & Azevedo, 2009). L'autoefficacia è un predittore significativo dell'apprendimento e del successo anche dopo aver tenuto conto dei risultati precedenti e delle capacità cognitive (Schunk, 1981, 1982a).

In sintesi, l'autoefficacia è un'influenza importante sulla motivazione e sul successo (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Si presume che l'autoefficacia sia più specifica per la situazione, dinamica, fluttuante e mutevole rispetto alle misure più statiche e stabili del concetto di sé e della competenza generale di sé (Schunk & Pajares, 2002). L'autoefficacia di una persona per un compito specifico in un dato giorno potrebbe fluttuare a causa della preparazione dell'individuo, delle condizioni fisiche (malattia, affaticamento) e dell'umore affettivo, nonché delle condizioni esterne come la natura del compito (lunghezza, difficoltà) e l'ambiente sociale (condizioni generali della classe). Al contrario, altre visioni della competenza di sé la considerano più globalmente (ad esempio, la competenza matematica) e sono meno preoccupate per l'instabilità delle convinzioni.

L'interazione reciproca tra fattori personali e ambientali può essere vista chiaramente con le variabili sociali e del sé. I fattori sociali (ambientali) possono influenzare molte variabili del sé (personali), come gli obiettivi degli studenti, l'autoefficacia, le aspettative di risultato, le attribuzioni, le autovalutazioni dei progressi di apprendimento e i processi di autoregolamentazione. A sua volta, l'influenza del sé può influenzare gli ambienti sociali, come quando gli studenti decidono di aver bisogno di maggiori istruzioni su un'abilità e cercano un insegnante qualificato (Schunk, 1999).

I risultati del successo come il progresso verso l'obiettivo, gli indici motivazionali (scelta delle attività, sforzo, persistenza) e l'apprendimento sono influenzati dalle influenze sociali e del sé. A loro volta, le azioni dello studente influenzano questi fattori. Mentre gli studenti lavorano sui compiti, valutano i loro progressi di apprendimento. Le percezioni del progresso, che possono essere facilitate dal feedback sul progresso, convalidano la loro autoefficacia per l'apprendimento, che sostiene la motivazione e l'apprendimento (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Un processo chiave è l'internalizzazione delle variabili sociali alle influenze del sé. Gli studenti trasformano le informazioni acquisite dall'ambiente sociale in meccanismi di autoregolamentazione. Con una maggiore acquisizione di abilità, questo processo di trasformazione dal sociale al sé diventa un processo interattivo bidirezionale in quanto gli studenti alterano e adattano i loro ambienti sociali per migliorare ulteriormente il loro successo (Schunk, 1999).

I modelli nell'ambiente di una persona forniscono un'importante fonte di informazioni per valutare l'autoefficacia. I genitori e altri adulti influenti (ad esempio, insegnanti, allenatori) sono modelli chiave negli ambienti sociali dei bambini. Bandura, Barbaranelli, Caprara e Pastorelli (1996) hanno scoperto che le aspirazioni accademiche dei genitori per i loro figli influenzavano sia i risultati accademici dei bambini sia la loro autoefficacia.

Modelli Adulti

La ricerca dimostra che esporre gli studenti a modelli adulti influenza la loro autoefficacia per l'apprendimento e il buon rendimento. Zimmerman e Ringle (1981) hanno fatto osservare ai bambini un modello che tentava senza successo di risolvere un puzzle per un periodo di tempo lungo o breve e che esprimeva affermazioni di fiducia o pessimismo, dopo di che i bambini hanno tentato di risolvere il puzzle. Osservare un modello fiducioso ma non persistente ha aumentato l'autoefficacia; i bambini che hanno osservato un modello pessimista ma persistente hanno diminuito la loro autoefficacia. Relich, Debus e Walker (1986) hanno scoperto che esporre i bambini con basso rendimento a modelli che spiegavano la divisione matematica e fornire loro un feedback che sottolineava l'importanza dell'abilità e dello sforzo aveva un effetto positivo sull'autoefficacia.

Schunk (1981) ha dimostrato che sia la modellazione cognitiva che l'istruzione didattica aumentavano l'autoefficacia; tuttavia, la modellazione cognitiva portava a maggiori guadagni nella capacità di divisione e a percezioni più accurate delle capacità, poiché i giudizi di autoefficacia di questi bambini corrispondevano più strettamente alle loro prestazioni effettive. Gli studenti che ricevevano solo istruzioni didattiche sovrastimavano ciò che potevano fare. Indipendentemente dalla condizione di trattamento, l'autoefficacia era positivamente correlata alla persistenza e al successo.

Modelli Pari

Osservare modelli di pari simili che svolgono bene un compito può aumentare l'autoefficacia degli osservatori, che viene convalidata quando lavorano con successo al compito. Brown e Inouye (1978) hanno studiato gli effetti della somiglianza percepita nella competenza con i modelli. Gli studenti universitari hanno valutato l'autoefficacia per la risoluzione di anagrammi e quindi hanno tentato di risolverli, dopo di che è stato detto loro che si erano comportati meglio o allo stesso modo di un modello. Hanno quindi osservato un modello fallire, hanno valutato l'autoefficacia e hanno tentato di nuovo gli anagrammi. Dire agli studenti che erano più competenti del modello ha portato a una maggiore autoefficacia e persistenza rispetto a dire loro che erano uguali in competenza.

Un modo per aumentare l'autoefficacia è utilizzare modelli di coping, che inizialmente dimostrano paure e carenze di abilità, ma migliorano gradualmente le loro prestazioni e l'autoefficacia. I modelli di coping illustrano come lo sforzo determinato e i pensieri positivi su se stessi superano le difficoltà. Al contrario, i modelli di maestria dimostrano prestazioni impeccabili e alta fiducia fin dall'inizio (Thelen, Fry, Fehrenbach & Frautschi, 1979). I modelli di coping possono migliorare la somiglianza percepita e l'autoefficacia per l'apprendimento meglio dei modelli di maestria tra gli studenti che hanno maggiori probabilità di considerare le difficoltà iniziali e il progresso graduale dei modelli di coping come più simili alle loro prestazioni tipiche rispetto all'apprendimento rapido dei modelli di maestria.

I bambini che avevano avuto difficoltà ad apprendere la sottrazione con il riporto hanno guardato video che ritraevano un modello di maestria tra pari, un modello di coping tra pari, un modello di insegnante o nessun modello (Schunk & Hanson, 1985). Nelle condizioni del modello tra pari, un insegnante adulto forniva istruzioni, dopo di che il pari risolveva i problemi. Il modello di maestria tra pari afferrava facilmente le operazioni ed esprimeva convinzioni positive sul successo che riflettevano un'alta autoefficacia e abilità, una bassa difficoltà del compito e atteggiamenti positivi. Il modello di coping tra pari inizialmente commetteva errori ed esprimeva convinzioni negative sul successo, ma gradualmente si comportava meglio ed esprimeva affermazioni di coping (ad esempio, “Devo prestare attenzione a quello che sto facendo”). Alla fine, i comportamenti di risoluzione dei problemi e le espressioni verbali del modello di coping corrispondevano a quelli del modello di maestria. I bambini del modello di insegnante hanno osservato video che ritraevano solo l'insegnante che forniva istruzioni; i bambini senza modello non hanno visto video. Tutti i bambini hanno valutato l'autoefficacia per l'apprendimento della sottrazione e hanno ricevuto istruzioni e pratica durante le sessioni.

Osservare un modello tra pari ha aumentato l'autoefficacia e il successo più che osservare un modello di insegnante o nessun modello; la condizione del modello di insegnante ha promosso questi risultati meglio di nessun modello. Le condizioni di maestria e coping hanno portato a risultati simili. Possibilmente i bambini si sono concentrati più su ciò che i modelli avevano in comune (successo del compito) che sulle loro differenze. I bambini potrebbero aver attinto ai loro precedenti successi nella sottrazione senza riporto e hanno concluso che se il modello poteva imparare, potevano farlo anche loro.

Un'altra variabile importante è il numero di modelli. Rispetto a un singolo modello, più modelli aumentano la probabilità che gli osservatori si percepiscano come simili ad almeno uno dei modelli (Thelen et al., 1979). Gli studenti che potrebbero facilmente scontare i successi di un singolo modello possono essere influenzati dall'osservazione di diversi pari di successo e pensare che se tutti questi modelli possono imparare, possono farlo anche loro. Si noti nello scenario di apertura che l'allenatore di Donnetta è servito da modello e ha fornito a Donnetta materiali che ritraevano rovesci dimostrati da altri modelli.

Schunk, Hanson e Cox (1987) hanno studiato gli effetti di modelli di coping e maestria singoli e multipli con un compito (frazioni) su cui i bambini avevano avuto pochi successi precedenti. La visione di un singolo modello di coping o di modelli di coping o maestria multipli ha migliorato l'autoefficacia e il successo dei bambini meglio della visione di un singolo modello di maestria. Per questi studenti con basso rendimento, il singolo modello di maestria è stato il meno efficace.

Schunk e Hanson (1989a) hanno ulteriormente esplorato le variazioni nella somiglianza percepita facendo vedere a bambini con rendimento medio uno dei tre tipi di modelli tra pari. I modelli di maestria afferrava facilmente le operazioni aritmetiche ed esprimeva convinzioni positive (ad esempio, “So che posso farcela”). I modelli di coping-emotivo inizialmente sperimentavano difficoltà ed esprimeva affermazioni negative (ad esempio, “Non sono molto bravo in questo”), dopo di che esprimeva affermazioni di coping (ad esempio, “Dovrò lavorare sodo su questo”) e mostrava comportamenti di coping; alla fine si comportavano bene come i modelli di maestria. I modelli di coping-da soli si comportavano in modo identico ai modelli di coping-emotivo ma non esprimevano mai convinzioni negative.

I modelli di coping-emotivo hanno portato alla più alta autoefficacia per l'apprendimento. I bambini con maestria e coping-da soli si percepivano come uguali in competenza al modello; i bambini con coping-emotivo si consideravano più competenti del modello. La convinzione di essere più talentuosi di un modello senza successo può aumentare l'autoefficacia e la motivazione. Le tre condizioni hanno promosso l'autoefficacia e il successo altrettanto bene, il che dimostra che l'esperienza effettiva del compito ha superato gli effetti iniziali dovuti all'osservazione dei modelli.

I modelli tra pari sono stati utilizzati per aumentare i comportamenti prosociali. Strain et al. (1981) hanno mostrato come i pari possono essere istruiti ad avviare il gioco sociale con i bambini isolati utilizzando segnali verbali (ad esempio, “Giochiamo ai blocchi”) e risposte motorie (porgendo un giocattolo al bambino). Tali iniziative dei pari in genere aumentano le successive iniziative sociali dei bambini target. La formazione degli iniziatori tra pari richiede tempo ma è efficace perché i metodi per rimediare all'isolamento sociale (sollecitare, rinforzare) richiedono un coinvolgimento quasi continuo dell'insegnante. L'applicazione 4.5 discute alcuni usi aggiuntivi dei modelli tra pari.

Costruire l'Autoefficacia con i Modelli Pari

È stato dimostrato che l'autoefficacia predice l'acquisizione e la performance di abilità motorie (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould e Weiss (1981) hanno riscontrato benefici dovuti alla somiglianza del modello. Delle studentesse universitarie hanno osservato un modello simile (studentessa senza background atletico) o un modello dissimile (professore di educazione fisica maschio) eseguire un compito di resistenza muscolare. Le studentesse che hanno osservato il modello simile hanno eseguito il compito meglio e hanno valutato l'autoefficacia più alta rispetto a quelle che hanno osservato il modello dissimile. Indipendentemente dalla condizione di trattamento, l'autoefficacia era positivamente correlata alla performance.

George, Feltz e Chase (1992) hanno replicato questi risultati usando studentesse universitarie e modelli che eseguivano un compito di resistenza all'estensione della gamba. Le studentesse che hanno osservato modelli non atletici maschi o femmine hanno esteso le gambe più a lungo e hanno valutato l'autoefficacia più alta rispetto a quelle che hanno osservato un modello atletico. Tra questi osservatori non qualificati, l'abilità del modello era un indizio di somiglianza più importante del genere del modello.

Lirgg e Feltz (1991) hanno esposto delle ragazze di sesta elementare a un modello video di insegnante o coetaneo abile o non abile che dimostrava un compito di arrampicata su scala; le ragazze in un gruppo di controllo non hanno osservato alcun modello. Le ragazze hanno quindi valutato l'autoefficacia per salire livelli progressivamente più alti sulla scala ed hanno eseguito il compito in diverse prove. Le studentesse del gruppo di controllo hanno dimostrato una performance inferiore rispetto a quelle esposte ai modelli; tra queste ultime, le bambine che hanno visto un modello abile (adulto o coetaneo) hanno eseguito meglio il compito rispetto a quelle che hanno osservato un modello non abile. Le ragazze con un modello abile hanno valutato l'autoefficacia più alta.

Bandura e Cervone (1983) hanno mostrato come il feedback fosse importante durante l'acquisizione di abilità motorie. Degli studenti universitari hanno utilizzato un ergometro spingendo e tirando alternativamente delle leve del braccio che resistevano ai loro sforzi. Alcuni partecipanti perseguivano l'obiettivo di aumentare la performance del 40% rispetto alla baseline, ad altri è stato detto che avevano aumentato la loro performance del 24%, quelli in una terza condizione hanno ricevuto obiettivi e feedback, e i partecipanti del gruppo di controllo non hanno ricevuto né obiettivi né feedback. Gli obiettivi combinati con il feedback hanno migliorato maggiormente la performance e hanno instillato l'autoefficacia per il raggiungimento degli obiettivi, che ha predetto lo sforzo successivo.

In una ricerca di follow-up (Bandura & Cervone, 1986), i partecipanti hanno ricevuto un obiettivo di miglioramento del 50% rispetto alla baseline. In seguito alla loro performance, hanno ricevuto un feedback falso che indicava che avevano raggiunto un aumento del 24%, 36%, 46% o 54%. L'autoefficacia era più bassa per il gruppo del 24% e più alta per la condizione del 54%. Dopo che gli studenti hanno fissato degli obiettivi per la sessione successiva e hanno eseguito nuovamente il compito, la spesa di sforzo era positivamente correlata agli obiettivi e all'autoefficacia in tutte le condizioni.

Poag-DuCharme e Brawley (1993) hanno scoperto che l'autoefficacia prediceva il coinvolgimento di individui in programmi di esercizio fisico basati sulla comunità. L'autoefficacia è stata valutata per l'esecuzione di attività in classe e per il superamento delle barriere all'esercizio fisico e dei problemi di programmazione. L'autoefficacia era positivamente correlata all'inizio e al mantenimento dell'esercizio fisico regolare. In modo simile, Motl, Dishman, Saunders, Dowda e Pate (2007) hanno scoperto che l'autoefficacia per superare le barriere all'esercizio fisico prediceva l'esercizio fisico da parte di ragazze adolescenti. Questi risultati suggeriscono che la promozione dell'esercizio fisico richiede attenzione allo sviluppo dell'autoefficacia degli individui per affrontare i problemi nella programmazione e nell'impegno effettivo.

L'autoefficacia è rilevante sia per gli insegnanti che per gli studenti (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). L'autoefficacia istruttiva si riferisce alle convinzioni personali sulle proprie capacità di aiutare gli studenti ad apprendere. L'autoefficacia istruttiva dovrebbe influenzare le attività, l'impegno e la perseveranza degli insegnanti con gli studenti (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Gli insegnanti con bassa autoefficacia possono evitare di pianificare attività che ritengono superino le loro capacità, non persistere con gli studenti che hanno difficoltà, spendere poco impegno per trovare materiali e non ri-insegnare i contenuti in modi che gli studenti potrebbero capire meglio. Gli insegnanti con maggiore autoefficacia sono più propensi a sviluppare attività stimolanti, aiutare gli studenti ad avere successo e perseverare con gli studenti che hanno problemi di apprendimento. Questi effetti motivazionali sugli insegnanti migliorano il rendimento degli studenti. Gli insegnanti con maggiore autoefficacia mostrano anche un maggiore impegno nel loro lavoro (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton e Webb (1986) hanno scoperto che gli insegnanti con maggiore autoefficacia avevano maggiori probabilità di avere un ambiente di classe positivo, supportare le idee degli studenti e affrontare le esigenze degli studenti. L'autoefficacia dell'insegnante era un predittore significativo del rendimento degli studenti. Woolfolk e Hoy (1990) hanno ottenuto risultati comparabili con gli insegnanti in formazione. Feltz, Chase, Moritz e Sullivan (1999) hanno dimostrato che le stesse previsioni per l'autoefficacia dell'insegnante si applicavano anche agli allenatori.

Molte ricerche hanno indagato le dimensioni dell'efficacia istruttiva che si relazionano meglio all'apprendimento degli studenti (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton e Webb (1986) hanno distinto l'efficacia dell'insegnamento, o le aspettative di risultato sulle conseguenze dell'insegnamento in generale, dall'efficacia personale, definita come autoefficacia per eseguire particolari comportamenti per ottenere determinati risultati. Come notato in precedenza, l'autoefficacia e le aspettative di risultato sono spesso correlate, ma non necessariamente. Un insegnante potrebbe avere un alto senso di efficacia personale, ma una minore efficacia dell'insegnamento se crede che la maggior parte dell'apprendimento degli studenti sia dovuta a fattori domestici e ambientali al di fuori del controllo dell'insegnante. Altre ricerche suggeriscono che l'autoefficacia istruttiva riflette una distinzione interno-esterno: i fattori interni rappresentano le percezioni dell'influenza e del potere personale e i fattori esterni si riferiscono alle percezioni dell'influenza e del potere di elementi che si trovano al di fuori della classe (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy e Woolfolk Hoy (2000) hanno discusso l'efficacia collettiva dell'insegnante, o le percezioni degli insegnanti in una scuola che i loro sforzi nel complesso influenzeranno positivamente gli studenti. Sebbene la ricerca sull'efficacia collettiva dell'insegnante sia scarsa (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), la nozione sta ricevendo maggiore attenzione perché spesso si riflette nei curricula e negli standard delle competenze del XXI secolo e sembra fondamentale per un'efficace riforma scolastica.

L'efficacia collettiva dell'insegnante dipende dall'avere un solido sostegno da parte degli amministratori che incoraggiano e facilitano il miglioramento creando un ambiente privo di ostacoli. L'efficacia collettiva dipende anche da fonti affidabili di informazioni sull'autoefficacia (Bandura, 1997). Gli insegnanti che lavorano in collaborazione per raggiungere obiettivi comuni (padronanza della performance) e che beneficiano di mentori come modelli di ruolo (informazioni vicarie) sono propensi a sentirsi collettivamente auto-efficaci.

Il ruolo dell'efficacia collettiva dell'insegnante può anche dipendere dal livello di accoppiamento organizzativo (Henson, 2002). L'efficacia collettiva dell'insegnante potrebbe non prevedere i risultati in scuole scarsamente collegate; l'autoefficacia individuale può essere un predittore migliore. Questa situazione può verificarsi in alcune scuole secondarie in cui l'accoppiamento, se presente, risiede a livello dipartimentale piuttosto che a livello dell'intera scuola. Al contrario, le scuole elementari sono tipicamente più strettamente collegate e l'efficacia collettiva degli insegnanti della scuola può prevedere i risultati degli studenti.

Goddard et al. (2000) hanno discusso il processo attraverso il quale l'efficacia collettiva dell'insegnante può influenzare l'apprendimento degli studenti. Le stesse quattro fonti di autoefficacia influenzano l'efficacia collettiva: risultati di performance, esperienze vicarie, persuasione sociale e indicatori fisiologici. L'efficacia collettiva è destinata a rafforzarsi quando gli insegnanti lavorano con successo insieme per implementare cambiamenti, imparare gli uni dagli altri e da altre scuole di successo, ricevere incoraggiamento per il cambiamento da amministratori e fonti di sviluppo professionale e lavorare insieme per affrontare le difficoltà e alleviare lo stress (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Man mano che l'efficacia collettiva dell'insegnante si rafforza, gli insegnanti continuano a migliorare le opportunità educative per gli studenti.

L'efficacia collettiva dell'insegnante sembra anche importante per la soddisfazione lavorativa e la fidelizzazione degli insegnanti nell'insegnamento. Caprara, Barbaranelli, Borgogni e Steca (2003) hanno scoperto che le convinzioni di efficacia collettiva degli insegnanti avevano una relazione positiva significativa con la loro soddisfazione lavorativa. Inoltre, l'efficacia collettiva dipende dalla convinzione degli insegnanti che altre circoscrizioni (ad esempio, presidi, personale, genitori, studenti) stiano lavorando diligentemente per adempiere ai propri obblighi. Coerentemente con la posizione di Bandura (1997), anche un'alta autoefficacia non porterà a cambiamenti benefici a meno che l'ambiente non sia reattivo al cambiamento. Mantenere gli insegnanti nella professione - una priorità critica data la carenza di insegnanti in molte aree - sarà aiutato dalla creazione di un ambiente in cui il senso di agenzia degli insegnanti sia promosso e i loro sforzi portino a cambiamenti positivi.

Una sfida importante per i programmi di formazione degli insegnanti pre-servizio e in-servizio è sviluppare metodi per aumentare l'autoefficacia istruttiva degli insegnanti incorporando fonti di costruzione dell'efficacia (performance effettive, esperienze vicarie, persuasione, indici fisiologici). I tirocini in cui gli studenti lavorano con mentori insegnanti forniscono un effettivo successo di performance più la modellazione di esperti. I modelli di insegnanti non solo insegnano agli osservatori le competenze, ma costruiscono anche la loro autoefficacia per avere successo in classe.

I ricercatori hanno dimostrato che l'autoefficacia predice comportamenti salutari e terapeutici (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). Il Modello delle Credenze sulla Salute è stato comunemente applicato per spiegare il cambiamento del comportamento in materia di salute (Rosenstock, 1974). Questo modello assegna un ruolo preminente alle percezioni degli individui di quattro fattori che influenzano i comportamenti sanitari: suscettibilità (valutazione personale del rischio per una data minaccia alla salute), gravità della minaccia alla salute, benefici del comportamento raccomandato per ridurre la minaccia e barriere all'azione (credenza personale di possibili conseguenze indesiderabili che potrebbero derivare dall'esecuzione del comportamento preventivo raccomandato). Il fattore barriere ha il più forte supporto empirico; è strettamente correlato all'autoefficacia (cioè, autoefficacia per superare le barriere; Maddux, 1993). Un modello di obiettivo di comportamento sanitario più recente (Maes & Gebhardt, 2000) include la competenza percepita (analoga all'autoefficacia) come processo chiave.

L'importante funzione dell'autoefficacia come predittore dei comportamenti sanitari è evidente in molti studi (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). L'autoefficacia si correla positivamente con il fumo controllato (Godding & Glasgow, 1985), positivamente con il periodo più lungo di cessazione del fumo (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), negativamente con la tentazione di fumare (DiClemente et al., 1985) e positivamente con la perdita di peso (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) ha scoperto che l'autoefficacia nel resistere ai comportamenti bulimici si correlava negativamente con l'abbuffata e l'eliminazione. Bandura (1994) ha discusso il ruolo dell'autoefficacia nel controllo dell'infezione da HIV.

Nello studio di DiClemente (1981), gli individui che avevano smesso di fumare di recente hanno valutato la loro autoefficacia per evitare di fumare in situazioni di diversi livelli di stress; sono stati intervistati mesi dopo per determinarne il mantenimento. I mantenitori hanno valutato l'autoefficacia più alta di quelli che avevano avuto una ricaduta. L'autoefficacia era un predittore migliore del fumo futuro rispetto alla storia del fumo o alle variabili demografiche. L'autoefficacia per evitare di fumare in varie situazioni si correlava positivamente con le settimane di astinenza di successo. Le persone tendevano ad avere una ricaduta in situazioni in cui avevano giudicato bassa la loro autoefficacia per evitare di fumare.

Bandura e altri hanno studiato quanto bene l'autoefficacia predica i cambiamenti comportamentali terapeutici (Bandura, 1991). In uno studio (Bandura, Adams, & Beyer, 1977), adulti con fobia dei serpenti hanno ricevuto un trattamento di modellamento partecipante in cui un terapeuta inizialmente modellava una serie di incontri progressivamente più minacciosi con un serpente. Dopo che i fobici avevano eseguito congiuntamente le varie attività con il terapeuta, è stato loro permesso di esibirsi da soli per aiutare a migliorare la loro autoefficacia. Rispetto ai fobici che avevano solo osservato il terapeuta modellare le attività e a quelli che non avevano ricevuto alcun addestramento, i clienti con modellamento partecipante hanno dimostrato i maggiori aumenti di autoefficacia e comportamenti di approccio verso il serpente. Indipendentemente dal trattamento, l'autoefficacia per l'esecuzione dei compiti era fortemente correlata ai comportamenti effettivi dei clienti. In uno studio correlato, Bandura e Adams (1977) hanno riscontrato che il modellamento partecipante era superiore alla desensibilizzazione sistematica (capitolo 3). Questi risultati supportano l'affermazione di Bandura (1982b, 1997) secondo cui i trattamenti basati sulla performance che combinano la modellazione con la pratica offrono la base migliore per valutare l'autoefficacia e producono un maggiore cambiamento comportamentale.

Bandura (2005) ha sottolineato l'importanza dell'autoregolamentazione nella salute e nel benessere. Lo sviluppo e il mantenimento di stili di vita sani sono stati spesso spiegati in termini di gestione medica prescrittiva, ma sempre più ricercatori e professionisti stanno enfatizzando l'autogestione collaborativa. Quest'ultima include molti dei processi cognitivi sociali descritti in questo capitolo: automonitoraggio dei comportamenti correlati alla salute, obiettivi e autoefficacia per raggiungerli, autovalutazione dei progressi e incentivi automotivanti e supporti sociali per stili di vita sani (Maes & Karoly, 2005).

Questa visione della salute e del benessere riflette la prospettiva agentica di Bandura (2005) sul funzionamento umano descritta all'inizio di questo capitolo. Un cambiamento di stile di vita di successo che viene mantenuto nel tempo richiede che le persone si sentano auto-efficaci nella gestione delle proprie attività e nel controllo degli eventi che influenzano la loro vita. L'autoefficacia influenza le azioni attraverso processi cognitivi, motivazionali, affettivi e decisionali. Pertanto, l'autoefficacia influisce sul fatto che le persone pensino in modo positivo o negativo, su come si motivano e persistono durante le difficoltà, su come gestiscono le proprie emozioni e specialmente durante i periodi di stress, su quanto sono resilienti alle battute d'arresto e su quali scelte fanno in momenti critici (Benight & Bandura, 2004).

In sintesi, l'autoefficacia ha generato molte ricerche. L'evidenza mostra che l'autoefficacia predice diversi risultati come la cessazione del fumo, la tolleranza al dolore, le prestazioni atletiche, l'assertività, l'affrontare eventi temuti, il recupero da un attacco di cuore e le prestazioni di vendita (Bandura, 1986, 1997). L'autoefficacia è una variabile chiave che influenza le scelte di carriera (Lent, Brown, & Hackett, 2000) e l'autoefficacia dei bambini influisce sui tipi di occupazioni in cui credono di poter avere successo (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). I ricercatori sull'autoefficacia hanno impiegato diversi contesti, partecipanti, misure, trattamenti, compiti e intervalli di tempo. La generalità dell'autoefficacia sarà indubbiamente estesa nella ricerca futura.