自己効力感：学習の概念的枠組み

自己効力感（効力期待）とは、特定のレベルで行動を学習または実行する能力に関する個人的な信念を指します（Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997）。自己効力感とは、人が何ができるかについての信念であり、何をすべきかを知っていることとは異なります。自己効力感を測る際、個人は自分のスキルと、それらのスキルを行動に移す能力を評価します。自己効力感は、人々が自分の人生に影響を与えられるという主体性を促進する上で重要な要素です（Bandura, 1997, 2001）。

自己効力感と結果期待は同じ意味を持ちません（Schunk & Zimmerman, 2006）。自己効力感は、行動を生み出す能力に対する認識を指し、結果期待は、それらの行動の予想される結果に関する信念を含みます。生徒は、特定の行動から肯定的な結果が生じると信じているかもしれませんが、それらの行動を生み出す能力が自分には欠けているとも信じているかもしれません。たとえば、ジェレミーは、教師の質問に正しく答えれば、教師が彼を褒めると信じているかもしれません（肯定的な結果期待）。彼はまた、教師からの褒め言葉を高く評価しているかもしれません。しかし、教師の質問に正しく答える能力に疑問がある場合（低い自己効力感）、教師の質問に答えようとしないかもしれません。

自己効力感と結果期待は概念的には異なりますが、しばしば関連しています。通常、成績の良い生徒は、自分の学習能力に自信を持ち、努力に対して肯定的な結果を期待します（そして通常は受け取ります）。同時に、自己効力感と結果期待の間には必然的な関係はありません。学習に対する自己効力感が高い生徒でも、教師が自分を好いていないと思えば、低い成績を結果として予想するかもしれません。

自己効力感の認識が異なるタスクに一般化されることを示す証拠もありますが（Smith, 1989）、理論と研究は、自己効力感は主に領域特異的であることを示唆しています（Pajares, 1996, 1997）。したがって、テキストから推論を引き出すこと、化学方程式のバランスをとること、分数を解くこと、陸上競技で特定のタイムで走ることなどについて、自己効力感を語ることは意味があります。Smith and Fouad (1999) は、自己効力感、目標、および結果期待が教科に特異的であり、分野間でほとんど一般化されないことを発見しました。ただし、学習者が同じスキルが成功を生み出すと信じている場合、自己効力感は新しい状況に転移する可能性があります。したがって、英語の授業でアウトラインを作成することに自己効力感を感じる学習者は、理科の授業でアウトラインを作成することにも自信を持ち、自己効力感が理科でアウトラインを作成する動機になる可能性があります。

自己効力感は自己概念とは区別されます（Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005）。自己概念とは、環境との経験とその解釈を通じて形成された、自分の集合的な自己認識を指し、重要な他者からの強化と評価に大きく依存します（Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979）。自己効力感は、特定の能力の認識を指します。自己概念は、さまざまな分野での自己効力感を含む、自分の一般的な自己認識です（Schunk & Zimmerman, 2006）。

自己効力感は、生徒の能力に一部依存します。一般的に、能力の高い生徒は、能力の低い生徒と比較して、学習に対してより効力感を感じます。ただし、自己効力感は能力の別の名前ではありません。Collins (1982) は、数学において能力の高い生徒、平均的な生徒、および能力の低い生徒を特定しました。各レベル内で、彼女は自己効力感の高い生徒と低い生徒を発見しました。彼女は生徒に問題を解かせ、間違えた問題をやり直すことができると伝えました。能力は成績と正の相関がありました。しかし、能力レベルに関係なく、自己効力感の高い生徒は、自己効力感の低い生徒よりも多くの問題を正しく解き、間違えた問題をより多くやり直すことを選択しました。

自己効力感は、達成環境において多様な影響を与える可能性があります（Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991）。自己効力感は、活動の選択に影響を与える可能性があります。学習に対する自己効力感の低い生徒は、タスクを試みることを避ける可能性があります。自己効力感が高いと判断する生徒は、より意欲的に参加する必要があります。自己効力感は、努力の支出、持続性、および学習にも影響を与える可能性があります。学習に対して効力感を感じる生徒は、一般的に、自分の能力に疑問を持つ生徒よりも多くの努力を費やし、より長く持続します。特に困難に遭遇した場合。次に、これらの行動は学習を促進します。

人々は、パフォーマンス、モデルの観察（代理経験）、社会的説得の形式、および生理学的指標（心拍数、発汗など）から、特定の領域における自己効力感に関する情報を取得します。実際のパフォーマンスは、効力を評価するための最も有効な情報を提供します。成功は一般的に効力を高め、失敗は効力を低下させますが、多くの成功（失敗）後のたまの失敗（成功）は、大きな影響を与えないはずです。

生徒は、他の人がどのようにパフォーマンスするかについての知識を通じて、自分の能力に関する多くの情報を取得します。他者との類似性は、自分の自己効力感を測るための重要な手がかりです（Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998）。同様の他者が成功するのを見ることは、観察者の自己効力感を高め、タスクを試みる動機を与えます。なぜなら、他の人が成功できるなら、自分も成功できると信じているからです。同時に、自己効力感の代理的な増加は、その後の個人的な失敗によって打ち消される可能性があります。仲間が失敗するのを見る生徒は、自分には成功する能力がないと信じる可能性があり、それがタスクを試みるのを思いとどまらせる可能性があります。ドネッタは、コーチがバックハンドをデモンストレーションするのを見て、自己効力感がいくらか高まりましたが、ネットに打ち込まずにそれを行うことは、より強力な影響力です。

生徒は、教師からうまく実行する能力を持っているという説得力のある情報を受け取ることがよくあります（例：「あなたならできる」）。肯定的なフィードバックは自己効力感を高めますが、生徒がその後うまく実行できない場合、この増加は長くは続きません。学習者はまた、経験する生理学的症状から自己効力感に関する情報を取得します。感情的な症状（発汗、震え）は、学習する能力がないことを意味すると解釈される可能性があります。学習者が学業上の要求に対応してストレスが少ないことに気付いた場合、タスクを習得するためにより効力感を感じる可能性があります。

これらのソースから取得した情報は、自動的に自己効力感に影響を与えるのではなく、認知的に評価されます（Bandura, 1982b, 1993, 1997）。自己効力感を評価することは、個人が個人的、行動的、および環境的要因の寄与を比較検討して組み合わせる推論プロセスです。効力評価を形成する際、生徒は能力、費やされた努力、タスクの難易度、教師の支援、および成功と失敗の数とパターンなどの要因を考慮します（Bandura, 1981, 1997）。

自己効力感は、学校での学習やその他の達成状況に特に関係があります。研究者たちは、選択、努力、持続性、および達成に対する自己効力感の仮説的な効果を確認しています（Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005）。自己効力感はまた、キャリアの選択にも関連しています。Betz and Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981)は、キャリアの選択には構造的および社会的な影響があるものの、自己効力感はこれらの外的影響の重要な仲介者であり、キャリアの選択に直接的な影響を与えると述べています。さらに、職業選択において生じる性差は、自己効力感の差によるものです。女性は、伝統的に女性が就いている職業に対して、伝統的に男性が就いている職業よりも自己効力感が高く、一方、男性の自己効力感は職業の性別による影響を受けにくいです。

自己効力感は、努力と課題の持続性に強く関連しています（Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995）。自己効力感の高い人は、困難に直面しても努力を惜しまず、必要なスキルがあれば課題に粘り強く取り組みます。しかし、学生が以前にスキルを習得していない場合、自己不信が学習を促進する可能性があるという証拠もあります。Bandura (1986)が述べたように、「自己不信は学習のきっかけとなりますが、以前に確立されたスキルの熟練した使用を妨げます」（p. 394）。Salomon (1984)は、自己効力感の高い学生は、課題が困難であると認識された場合、学習に積極的に関与する可能性が高く、課題が簡単であると見なされた場合、努力を惜しみ、認知的な関与が少なくなることを発見しました。

努力の量に加えて、努力の質（より深い認知処理と一般的な認知的関与）は、自己効力感と強く関連しています（Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992）。Pintrich and De Groot (1990)は、自己効力感の高い中学校の生徒は、認知的および自己調整的な学習戦略を使用する傾向が高いことを発見しました。一連の実験的研究で、Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996)は、自己効力感の高い学生は、自己効力感の低い学生よりもさまざまな学業課題をより良く習得することを発見しました。学生のコンピューター自己効力感は、コンピューターベースの学習環境での成功と正の相関関係があります（Moos & Azevedo, 2009）。自己効力感は、以前の達成と認知スキルを考慮した後でも、学習と達成の重要な予測因子です（Schunk, 1981, 1982a）。

要するに、自己効力感は、モチベーションと達成に重要な影響を与えます（Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004）。自己効力感は、自己概念や一般的な自己有能感のより静的で安定した尺度よりも、状況に特異的で、動的で、変動しやすく、変化しやすいと考えられています（Schunk & Pajares, 2002）。特定の日における特定の課題に対する自己効力感は、個人の準備、身体状態（病気、疲労）、および感情的な気分、ならびに課題の性質（長さ、難易度）や社会的環境（一般的な教室の状況）などの外的条件によって変動する可能性があります。対照的に、自己有能感の他の見方は、それをよりグローバルに（例えば、数学的能力）見ており、信念の不安定性にはあまり関心がありません。

個人的要因と環境的要因の相互作用は、社会的変数と自己変数において明確に見られます。社会的（環境的）要因は、学習者の目標、自己効力感、結果の期待、帰属、学習進捗の自己評価、および自己調整プロセスなど、多くの自己（個人的）変数に影響を与える可能性があります。次に、学習者がスキルに関するより多くの指導が必要であると判断し、資格のある教師を探す場合のように、自己の影響は社会的環境に影響を与える可能性があります（Schunk, 1999）。

目標の進捗、動機付けの指標（活動の選択、努力、持続性）、および学習などの達成結果は、社会的影響と自己影響によって影響を受けます。次に、学習者の行動はこれらの要因に影響を与えます。学生が課題に取り組むにつれて、学習の進捗状況を評価します。進捗状況の認識は、進捗状況に関するフィードバックによって促進され、学習に対する自己効力感を裏付け、モチベーションと学習を維持します（Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995）。

重要なプロセスは、社会的変数を自己影響に内部化することです。学習者は、社会的環境から得られた情報を自己調整のメカニズムに変換します。スキルの習得が進むにつれて、この社会から自己への変換プロセスは、学習者が達成をさらに高めるために社会的環境を変更および調整する双方向の相互作用プロセスになります（Schunk, 1999）。

人が置かれている環境におけるモデルは、自己効力感を測るための重要な情報源となります。親やその他の影響力のある大人（例：教師、コーチ）は、子供たちの社会環境における主要なモデルです。Bandura, Barbaranelli, Caprara, and Pastorelli (1996)は、親の子供に対する学業的願望が、子供たちの学業成績と自己効力感の両方に影響を与えることを発見しました。

大人のモデル

研究によると、学生を大人のモデルに触れさせることは、学習と良い成績を収めるための自己効力感に影響を与えます。Zimmerman and Ringle (1981)は、子供たちに、パズルを長時間または短時間、不成功に解こうとするモデルを観察させ、自信または悲観的な発言を口頭で述べさせた後、子供たちがパズルを解こうとしました。自信があるが粘り強くないモデルを観察すると自己効力感が高まり、悲観的だが粘り強いモデルを観察すると自己効力感が低下しました。Relich, Debus, and Walker (1986)は、成績不振の子供たちに、数学の割り算を説明し、能力と努力の重要性を強調するフィードバックを提供するモデルに触れさせると、自己効力感にプラスの効果があることを発見しました。

Schunk（1981）は、認知的モデリングと教訓的な指導の両方が自己効力感を高めることを示しましたが、認知的モデリングは、割り算のスキルにおいてより大きな向上をもたらし、これらの子供たちの自己効力感の判断が実際のパフォーマンスにより密接に対応するため、能力のより正確な認識につながりました。教訓的な指導のみを受けた学生は、自分たちができることを過大評価しました。治療条件に関係なく、自己効力感は粘り強さと成績に正の関連がありました。

ピアモデル

同様のピアモデルがタスクをうまく実行するのを観察すると、観察者の自己効力感が高まり、タスクをうまくこなすとそれが検証されます。Brown and Inouye (1978)は、モデルに対する能力の認識された類似性の影響を調査しました。大学生は、アナグラムを解くための自己効力感を判断し、その後、それらを解こうと試み、その後、モデルよりも優れているか、同じくらい優れていると告げられました。その後、モデルが失敗するのを見て、自己効力感を判断し、再びアナグラムを試みました。学生に、モデルよりも有能であると伝えると、モデルと同等の能力であると伝えるよりも、自己効力感と粘り強さが高まりました。

自己効力感を高める1つの方法は、コーピングモデルを使用することです。コーピングモデルは、最初は恐怖とスキルの欠如を示しますが、徐々にパフォーマンスと自己効力感を向上させます。コーピングモデルは、断固たる努力と肯定的な自己思考が困難を克服する方法を示しています。対照的に、マスタリーモデルは、最初から完璧なパフォーマンスと高い自信を示します（Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979）。コーピングモデルは、コーピングモデルの初期の困難と漸進的な進歩を、マスタリーモデルの急速な学習よりも典型的なパフォーマンスに類似していると見なす可能性が高い学生の間で、認識された類似性と学習に対する自己効力感を高める可能性があります。

繰り上がりを伴う引き算の学習に苦労した子供たちは、ピアマスタリーモデル、ピアコーピングモデル、教師モデル、またはモデルなしを描いたビデオを見ました（Schunk & Hanson, 1985）。ピアモデルの条件では、大人の教師が指導を提供し、その後、ピアが問題を解決しました。ピアマスタリーモデルは、操作を容易に把握し、高い自己効力感と能力、低いタスクの難易度、および肯定的な態度を反映した肯定的な達成信念を口頭で述べました。ピアコーピングモデルは、最初はエラーを犯し、否定的な達成信念を口頭で述べましたが、徐々にパフォーマンスが向上し、コーピングステートメント（例：「何をしているかに注意を払う必要がある」）を口頭で述べました。最終的に、コーピングモデルの問題解決行動と言語化は、マスタリーモデルのものと一致しました。教師モデルの子供たちは、教師のみが指導を提供するビデオを観察しました。モデルなしの子供たちは、ビデオを見ませんでした。すべての子供たちは、引き算を学習するための自己効力感を判断し、セッション中に指導と練習を受けました。

ピアモデルを観察すると、教師モデルまたはモデルなしを観察するよりも、自己効力感と成績が高まりました。教師モデルの条件は、モデルなしよりもこれらの結果を促進しました。マスタリー条件とコーピング条件は、同様の結果をもたらしました。おそらく、子供たちは、モデルが共通して持っているもの（タスクの成功）に、それらの違いよりも焦点を当てていたのでしょう。子供たちは、繰り上がりのない引き算での以前の成功を利用して、モデルが学習できるなら、自分たちもできると結論付けたのかもしれません。

もう1つの重要な変数は、モデルの数です。単一のモデルと比較して、複数のモデルは、観察者が少なくとも1人のモデルと自分自身が類似していると認識する確率を高めます（Thelen et al., 1979）。単一のモデルの成功を簡単に割り引くかもしれない学生は、成功した複数のピアを観察することで揺さぶられ、これらのモデルがすべて学習できるなら、自分たちもできると考えるかもしれません。冒頭のシナリオでは、ドネッタのコーチがモデルとして機能し、彼女はドネッタに他のモデルが実演するバックハンドを描いた資料を提供したことに注目してください。

Schunk, Hanson, and Cox (1987)は、子供たちが以前にほとんど成功したことがないタスク（分数）で、単一および複数のコーピングおよびマスタリーモデルの影響を調査しました。単一のコーピングモデルまたは複数のコーピングまたはマスタリーモデルを観察すると、単一のマスタリーモデルを観察するよりも、子供たちの自己効力感と成績が高まりました。これらの成績不振者にとって、単一のマスタリーモデルは最も効果的ではありませんでした。

Schunk and Hanson (1989a)は、平均的な成績の子供たちに3種類のピアモデルのいずれかを観察させることにより、認識された類似性のバリエーションをさらに調査しました。マスタリーモデルは、算術演算を容易に把握し、肯定的な信念を口頭で述べました（例：「これはできるとわかっている」）。コーピング感情モデルは、最初は困難を経験し、否定的な発言を口頭で述べました（例：「これはあまり得意ではない」）。その後、コーピングステートメント（例：「これには懸命に取り組む必要がある」）を口頭で述べ、コーピング行動を示しました。最終的に、彼らはマスタリーモデルと同じようにうまく実行しました。コーピング単独モデルは、コーピング感情モデルとまったく同じように実行しましたが、否定的な信念を口頭で述べることはありませんでした。

コーピング感情モデルは、学習に対する自己効力感が最も高くなりました。マスタリーおよびコーピング単独の子供たちは、モデルと同等の能力を持っていると認識しました。コーピング感情の子供たちは、モデルよりも有能であると見なしました。人が不成功なモデルよりも才能があるという信念は、自己効力感とモチベーションを高めることができます。3つの条件は、自己効力感と成績を同様に促進しました。これは、実際のタスクの経験がモデルを見ることによる初期の影響よりも重要であることを示しています。

ピアモデルは、向社会的な行動を増やすために使用されてきました。Strain et al. (1981)は、ピアが口頭信号（例：「ブロックで遊ぼう」）と運動反応（子供におもちゃを手渡す）を使用して、引きこもりの子供たちと社会的な遊びを開始するように教えることができる方法を示しました。このようなピアの開始は、通常、対象となる子供たちのその後の社会的な開始を増やします。ピアのイニシエーターをトレーニングするには時間がかかりますが、社会的な引きこもりを改善する方法（プロンプト、強化）は、ほぼ継続的な教師の関与が必要になるため効果的です。アプリケーション4.5では、ピアモデルの追加の使用法について説明します。

ピアモデルで自己効力感を構築する

自己効力感は、運動技能の習得とパフォーマンスを予測することが示されています（Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986）。Gould and Weiss（1981）は、モデルの類似性による利点を発見しました。女子大生は、類似したモデル（運動経験のない女子学生）または類似しないモデル（男性の体育学教授）が筋持久力タスクを実行するのを見ました。類似したモデルを見た学生は、類似しないモデルを観察した学生よりもタスクをより良く実行し、自己効力感をより高く評価しました。治療条件に関係なく、自己効力感はパフォーマンスと正の相関がありました。

George, Feltz, and Chase（1992）は、女子大生と脚伸展持久力タスクを実行するモデルを使用して、これらの結果を再現しました。運動をしていない男性または女性のモデルを観察した学生は、運動をしているモデルを観察した学生よりも長く脚を伸ばし、自己効力感をより高く評価しました。これらの未熟な観察者の中で、モデルの能力はモデルの性別よりも重要な類似性の手がかりでした。

Lirgg and Feltz（1991）は、6年生の女子に、熟練した教師または未熟な教師、あるいは同級生のビデオモデルがはしご登りタスクを実演するのを見せました。対照群の女子はモデルを観察しませんでした。その後、女子ははしごのより高いレベルを連続して登るための自己効力感を評価し、試行錯誤を繰り返してタスクを実行しました。対照群の学生は、モデルを見た学生よりもパフォーマンスが劣りました。後者の中では、熟練したモデル（大人または同級生）を見た子供たちは、未熟なモデルを観察した子供たちよりも良いパフォーマンスを示しました。熟練したモデルを見た女子は、自己効力感をより高く評価しました。

Bandura and Cervone（1983）は、運動技能の習得においてフィードバックがいかに重要であるかを示しました。大学生は、努力に抵抗するアームレバーを交互に押したり引いたりして、エルゴメーターを操作しました。一部の参加者は、ベースラインから40％パフォーマンスを向上させるという目標を追求し、他の参加者はパフォーマンスが24％向上したと伝えられ、3番目の条件の参加者は目標とフィードバックを受け、対照群の参加者は目標もフィードバックも受けませんでした。目標とフィードバックを組み合わせることで、パフォーマンスが最も向上し、目標達成のための自己効力感が植え付けられ、その後の努力が予測されました。

追跡調査（Bandura & Cervone, 1986）では、参加者はベースラインから50％向上させるという目標を受けました。彼らのパフォーマンスの後、彼らは24％、36％、46％、または54％の増加を達成したことを示す誤ったフィードバックを受けました。自己効力感は24％のグループで最も低く、54％の条件で最も高くなりました。学生が次のセッションの目標を設定し、再びタスクを実行した後、努力の支出はすべての条件で目標と自己効力感と正の相関がありました。

Poag-DuCharme and Brawley（1993）は、自己効力感が地域ベースの運動プログラムへの個人の関与を予測することを発見しました。自己効力感は、クラス内での活動の実行、運動への障壁の克服、およびスケジュールの問題について評価されました。自己効力感は、定期的な運動の開始と維持と正の相関がありました。同様に、Motl, Dishman, Saunders, Dowda, and Pate（2007）は、運動への障壁を克服するための自己効力感が、青年期の女子による身体運動を予測することを発見しました。これらの結果は、運動を促進するには、スケジューリングや実際の関与における問題に対処するための個人の自己効力感を育成することに注意を払う必要があることを示唆しています。

自己効力感は、生徒だけでなく教師にも関連します（Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998）。教授的自己効力感とは、生徒の学習を支援する自分の能力に対する個人的な信念を指します。教授的自己効力感は、教師の活動、努力、および生徒に対する粘り強さに影響を与えるはずです（Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986）。自己効力感の低い教師は、自分の能力を超えると思われる活動の計画を避け、困難を抱える生徒に対して粘り強く取り組まず、教材を見つけるための努力をほとんどせず、生徒がより良く理解できるような方法でコンテンツを再指導しない可能性があります。自己効力感の高い教師は、困難な活動を開発し、生徒の成功を支援し、学習に問題を抱える生徒に対して辛抱強く取り組む傾向があります。これらの教師に対する動機付けの効果は、生徒の成績を向上させます。自己効力感の高い教師は、仕事へのコミットメントも強いことを示します（Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008）。Ashton and Webb (1986)は、自己効力感の高い教師は、肯定的な教室環境を持ち、生徒のアイデアをサポートし、生徒のニーズに対応する可能性が高いことを発見しました。教師の自己効力感は、生徒の成績の重要な予測因子でした。Woolfolk and Hoy (1990)は、教員養成課程の学生で同様の結果を得ました。Feltz, Chase, Moritz, and Sullivan (1999)は、教師の自己効力感に対する同じ予測が、コーチにも当てはまることを示しました。

多くの研究が、生徒の学習に最も関連する教授的効力感の側面を調査してきました（Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990）。Ashton and Webb (1986)は、一般的な教育の結果に関する期待である教育効力感と、特定の行動を実行して所与の結果をもたらす自己効力感として定義される個人的効力感を区別しました。前述のように、自己効力感と結果の期待はしばしば関連していますが、必ずしもそうである必要はありません。教師は、自分の個人的な効力感が高いかもしれませんが、ほとんどの生徒の学習は、教師の制御外の家庭や環境要因によるものであると考えている場合、教育効力感は低くなる可能性があります。他の研究では、教授的自己効力感は、内的-外的区別を反映していることが示唆されています。内的要因は、個人的な影響力と力の認識を表し、外的要因は、教室の外にある要素の影響力と力の認識に関連しています（Guskey & Passaro, 1994）。

Goddard, Hoy, and Woolfolk Hoy (2000)は、学校の教師が全体として生徒にプラスの影響を与えるという認識である、集団的教師効力感について議論しました。集団的教師効力感に関する研究は不足していますが（Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997）、21世紀のスキルカリキュラムと基準に反映されることが多く、効果的な学校改革に不可欠であると思われるため、注目を集めています。

集団的教師効力感は、障害物のない環境を作り出すことによって改善を奨励および促進する管理者からの確固たるサポートを得ることに依存します。集団的効力感は、自己効力感情報の信頼できる情報源にも依存します（Bandura, 1997）。共通の目標を達成するために協力して働き（パフォーマンスの習得）、ロールモデルとしてメンターから恩恵を受ける教師（間接的な情報）は、集団的に自己効力感を感じる傾向があります。

集団的教師効力感の役割は、組織の結合のレベルにも依存する可能性があります（Henson, 2002）。集団的教師効力感は、緩やかに結合された学校では結果を予測しない可能性があります。個人の自己効力感がより良い予測因子になる可能性があります。この状況は、結合が存在する場合、学校全体レベルではなく、部門レベルに存在する場合がある一部の中学校で発生する可能性があります。逆に、小学校は通常、より緊密に結合されており、学校の教師の集団的効力感は、生徒の成果を予測する可能性があります。

Goddard et al. (2000)は、集団的教師効力感が生徒の学習に影響を与える可能性のあるプロセスについて議論しました。自己効力感の同じ4つの情報源が、集団的効力感に影響を与えます。パフォーマンスの達成、間接的な経験、社会的説得、および生理学的指標です。教師が協力して変更を実施し、互いから、また他の成功した学校から学び、管理者と専門能力開発の情報源から変更を奨励され、困難に対処し、ストレスを軽減するために協力すると、集団的効力感は強化される傾向があります（Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004）。集団的教師効力感が強化されるにつれて、教師は生徒の教育機会を改善し続けます。

集団的教師効力感は、教師の仕事の満足度と教育における定着にも重要であるようです。Caprara, Barbaranelli, Borgogni, and Steca (2003)は、教師の集団的効力感の信念が、仕事の満足度と有意な正の関係にあることを発見しました。さらに、集団的効力感は、他の構成員（校長、スタッフ、保護者、生徒など）が義務を果たすために熱心に取り組んでいると教師が信じていることに依存します。Bandura (1997)の立場と一致して、環境が変化に対応しない限り、自己効力感が高くても有益な変化にはつながりません。多くの地域で教師不足を考えると、教師を職業に留めることは、教師の主体性が育まれ、努力がプラスの変化につながる環境を作り出すことによって支援されます。

教員養成課程および現職教員教育プログラムの重要な課題は、効力感を高める情報源（実際のパフォーマンス、間接的な経験、説得、生理学的指標）を組み込むことによって、教師の教授的自己効力感を高める方法を開発することです。生徒が教師のメンターと協力するインターンシップは、実際のパフォーマンスの成功と専門家のモデリングを提供します。教師モデルは、観察者にスキルを教えるだけでなく、教室で成功するための自己効力感も構築します。

研究者たちは、自己効力感が健康と治療行動を予測することを示しています（Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995）。健康信念モデルは、健康行動の変化を説明するためによく用いられてきました（Rosenstock, 1974）。このモデルは、健康行動に影響を与える4つの要因に対する個人の認識に重要な役割を割り当てています。それは、罹患性（特定の健康上の脅威に対する個人的なリスク評価）、健康上の脅威の重症度、脅威を軽減するために推奨される行動の利点、そして行動への障壁（推奨される予防行動を実行した結果として起こりうる望ましくない結果に対する個人的な信念）です。障壁の要因は、最も強力な経験的サポートを持っています。それは自己効力感と密接に関連しています（すなわち、障壁を克服するための自己効力感; Maddux, 1993）。より新しい健康行動目標モデル（Maes & Gebhardt, 2000）は、主要なプロセスとして認識された能力（自己効力感に類似）を含んでいます。

健康行動の予測因子としての自己効力感の重要な機能は、多くの研究で明らかです（DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986）。自己効力感は、制御された喫煙と正の相関があり（Godding & Glasgow, 1985）、喫煙中止の最長期間と正の相関があり（DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985）、喫煙の誘惑と負の相関があり（DiClemente et al., 1985）、減量と正の相関があります（Bernier & Avard, 1986）。Love（1983）は、過食行動に抵抗する自己効力感が、むちゃ食いと排出行動と負の相関があることを発見しました。Bandura（1994）は、HIV感染の制御における自己効力感の役割について議論しました。

DiClemente（1981）の研究では、最近禁煙した人々が、さまざまなストレスレベルの状況で喫煙を避ける自己効力感を評価しました。彼らは数ヶ月後に調査され、維持状態を判断しました。維持者は、再発した人よりも自己効力感を高く評価しました。自己効力感は、喫煙歴や人口統計学的変数よりも、将来の喫煙のより良い予測因子でした。さまざまな状況で喫煙を避けるための自己効力感は、禁欲の成功した週数と正の相関がありました。人々は、喫煙を避けるための自己効力感が低いと判断した状況で再発する傾向がありました。

Banduraらは、自己効力感が治療的な行動変化をどれだけ予測するかを調査しました（Bandura, 1991）。ある研究（Bandura, Adams, & Beyer, 1977）では、成人のヘビ恐怖症患者が参加者モデリング治療を受けました。この治療では、セラピストが最初にヘビとの一連の段階的に脅威となる遭遇をモデル化しました。恐怖症患者がセラピストと一緒にさまざまな活動を行った後、彼らは自己効力感を高めるために自分自身で行動することができました。セラピストが活動をモデル化するのを観察しただけの恐怖症患者や、訓練を受けていない恐怖症患者と比較して、参加者モデリングのクライアントは、自己効力感とヘビに対するアプローチ行動の最大の増加を示しました。治療に関係なく、タスクを実行するための自己効力感は、クライアントの実際の行動と密接に関連していました。関連する研究で、BanduraとAdams（1977）は、参加者モデリングが系統的脱感作（第3章）よりも優れていることを発見しました。これらの結果は、モデリングと実践を組み合わせたパフォーマンスベースの治療が、自己効力感を測るための最良の基礎を提供し、より大きな行動変化を生み出すというBandura（1982b, 1997）の主張を支持しています。

Bandura（2005）は、健康とウェルネスにおける自己調整の重要性を強調しました。健康的なライフスタイルの開発と維持は、しばしば処方的な医学的管理の観点から説明されてきましたが、研究者や実務家はますます共同的な自己管理を強調しています。後者には、この章で説明されている多くの社会的認知プロセスが含まれています。健康関連行動の自己モニタリング、それを達成するための目標と自己効力感、進捗状況の自己評価、そして健康的なライフスタイルのための自己動機付けインセンティブと社会的サポート（Maes & Karoly, 2005）。

この健康とウェルネスの視点は、この章の冒頭で説明した人間の機能に対するBandura（2005）のエージェンシー的視点を反映しています。長期間維持される成功したライフスタイルの変化は、人々が自分の活動を管理し、自分の生活に影響を与える出来事を制御するために自己効力感を感じることを必要とします。自己効力感は、認知、動機付け、感情、そして意思決定のプロセスを通じて行動に影響を与えます。したがって、自己効力感は、人々が肯定的または否定的な方法で考えるかどうか、どのように自分自身を動機付け、困難な状況で持続するか、どのように自分の感情を処理するか、特にストレスの多い期間中に、挫折に対する回復力、そして重要な時期にどのような選択をするかに影響を与えます（Benight & Bandura, 2004）。

要するに、自己効力感は多くの研究を生み出してきました。証拠は、自己効力感が禁煙、痛みの耐性、運動能力、積極性、恐ろしい出来事への対処、心臓発作からの回復、そして営業成績などの多様な結果を予測することを示しています（Bandura, 1986, 1997）。自己効力感は、キャリアの選択に影響を与える重要な変数であり（Lent, Brown, & Hackett, 2000）、子供の自己効力感は、彼らが成功できると信じている職業の種類に影響を与えます（Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001）。自己効力感の研究者は、多様な設定、参加者、測定、治療、タスク、そして期間を採用してきました。自己効力感の一般性は、間違いなく将来の研究で拡張されるでしょう。