자기 효능감: 학습을 위한 개념적 틀

자기 효능감(효능감 기대)은 특정 수준에서 행동을 배우거나 수행하는 자신의 능력에 대한 개인적인 믿음을 의미합니다(Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). 자기 효능감은 자신이 무엇을 할 수 있는지에 대한 믿음이며, 무엇을 해야 하는지를 아는 것과는 다릅니다. 자기 효능감을 측정할 때, 개인은 자신의 기술과 그 기술을 행동으로 옮기는 능력을 평가합니다. 자기 효능감은 사람들이 자신의 삶에 영향을 미칠 수 있다는 주체 의식을 고취하는 데 중요한 요소입니다(Bandura, 1997, 2001).

자기 효능감과 결과 기대는 같은 의미가 아닙니다(Schunk & Zimmerman, 2006). 자기 효능감은 행동을 산출하는 자신의 능력에 대한 인식과 관련이 있으며, 결과 기대는 그러한 행동의 예상되는 결과에 대한 믿음을 포함합니다. 학생들은 특정 행동으로 인해 긍정적인 결과가 발생할 것이라고 믿을 수 있지만, 그러한 행동을 산출할 능력이 부족하다고 믿을 수도 있습니다. 예를 들어, 제레미는 교사의 질문에 올바르게 대답하면 교사가 자신을 칭찬할 것이라고 믿을 수 있습니다(긍정적인 결과 기대). 그는 또한 교사의 칭찬을 중요하게 여길 수 있습니다. 그러나 그는 질문에 올바르게 대답할 자신의 능력에 의심이 있다면(낮은 자기 효능감), 교사의 질문에 대답하려고 시도하지 않을 수 있습니다.

자기 효능감과 결과 기대는 개념적으로 구별되지만, 종종 관련이 있습니다. 일반적으로 성적이 좋은 학생들은 자신의 학습 능력에 자신감을 가지고 있으며, 자신의 노력에 대한 긍정적인 결과를 기대(하고 보통 받습니다). 동시에, 자기 효능감과 결과 기대 사이에는 필연적인 관계가 없습니다. 학습에 대한 자기 효능감이 높은 학생이라도 교사가 자신을 좋아하지 않는다고 생각하면 낮은 성적을 예상할 수 있습니다.

일부 증거는 자기 효능감에 대한 인식이 다양한 과제로 일반화될 수 있음을 시사하지만(Smith, 1989), 이론과 연구는 자기 효능감이 주로 영역 특이적임을 시사합니다(Pajares, 1996, 1997). 따라서 텍스트에서 추론을 도출하거나, 화학 방정식을 균형 맞추거나, 분수를 풀거나, 트랙 경기에서 특정 시간 안에 달리는 것에 대한 자기 효능감에 대해 이야기하는 것이 의미가 있습니다. Smith와 Fouad(1999)는 자기 효능감, 목표, 결과 기대가 과목 영역에 특이적이며 영역 간에 거의 일반화되지 않는다는 것을 발견했습니다. 그러나 학습자가 동일한 기술이 성공을 가져다줄 것이라고 믿을 때 자기 효능감은 새로운 상황으로 이전될 수 있습니다. 따라서 영어 수업에서 개요 작성에 대해 자기 효능감을 느끼는 학습자는 과학 수업에서 개요 작성에 대해서도 자신감을 느낄 수 있으며, 그들의 자기 효능감은 과학에서 개요를 작성하도록 동기를 부여할 수 있습니다.

자기 효능감은 자아 개념과 구별됩니다(Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005). 자아 개념은 환경과의 경험 및 해석을 통해 형성된 자신의 집단적인 자기 인식이며, 중요한 타인에 의한 강화 및 평가에 크게 의존합니다(Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). 자기 효능감은 특정 능력에 대한 인식을 의미하며, 자아 개념은 다양한 영역에서 자기 효능감을 포함하는 자신의 일반적인 자기 인식입니다(Schunk & Zimmerman, 2006).

자기 효능감은 부분적으로 학생의 능력에 달려 있습니다. 일반적으로 능력이 높은 학생은 능력이 낮은 학생에 비해 학습에 대해 더 효능감을 느낍니다. 그러나 자기 효능감은 능력의 또 다른 이름이 아닙니다. Collins(1982)는 수학에서 능력이 높은, 평균적인, 낮은 학생들을 확인했습니다. 각 수준 내에서 그녀는 자기 효능감이 높고 낮은 학생들을 발견했습니다. 그녀는 학생들에게 풀 문제를 주었고, 틀린 문제를 다시 풀 수 있다고 말했습니다. 능력은 성취도와 긍정적인 관련이 있었습니다. 그러나 능력 수준에 관계없이 자기 효능감이 높은 학생은 자기 효능감이 낮은 학생보다 더 많은 문제를 정확하게 풀고, 틀린 문제를 더 많이 다시 풀기로 선택했습니다.

자기 효능감은 성취 환경에서 다양한 영향을 미칠 수 있습니다(Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). 자기 효능감은 활동 선택에 영향을 미칠 수 있습니다. 학습에 대한 자기 효능감이 낮은 학생은 과제 시도를 피할 수 있습니다. 자신을 효능감 있다고 판단하는 학생은 더 적극적으로 참여해야 합니다. 자기 효능감은 노력의 지출, 끈기 및 학습에도 영향을 미칠 수 있습니다. 학습에 대해 효능감을 느끼는 학생은 일반적으로 자신의 능력에 의심하는 학생보다 더 많은 노력을 기울이고 더 오래 지속합니다. 특히 어려움에 직면했을 때 그렇습니다. 결과적으로 이러한 행동은 학습을 촉진합니다.

사람들은 자신의 수행, 모델 관찰(대리 경험), 사회적 설득 형태 및 생리적 지표(예: 심박수, 발한)로부터 주어진 영역에서 자신의 자기 효능감에 대한 정보를 얻습니다. 실제 수행은 효능감을 평가하는 데 가장 유효한 정보를 제공합니다. 성공은 일반적으로 효능감을 높이고 실패는 낮추지만, 많은 성공(실패) 후의 가끔의 실패(성공)는 큰 영향을 미치지 않아야 합니다.

학생들은 다른 사람들이 어떻게 수행하는지에 대한 지식을 통해 자신의 능력에 대한 많은 정보를 얻습니다. 다른 사람들과의 유사성은 자신의 자기 효능감을 측정하는 데 중요한 단서입니다(Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). 유사한 다른 사람들이 성공하는 것을 관찰하면 관찰자의 자기 효능감이 높아지고, 다른 사람들이 성공할 수 있다면 자신도 성공할 수 있다고 믿기 때문에 과제를 시도하도록 동기를 부여합니다. 동시에, 자기 효능감의 대리적 증가는 후속 개인적인 실패에 의해 무효화될 수 있습니다. 동료가 실패하는 것을 관찰하는 학생들은 자신이 성공할 능력이 부족하다고 믿을 수 있으며, 이는 과제 시도를 단념시킬 수 있습니다. Donnetta는 코치가 백핸드를 시연하는 것을 보고 자기 효능감이 약간 증가했지만, 그물에 치지 않고 백핸드를 하는 것이 더 강력한 영향을 미칩니다.

학생들은 종종 교사로부터 잘 수행할 수 있는 능력을 가지고 있다는 설득력 있는 정보를 받습니다(예: “너는 할 수 있어”). 긍정적인 피드백은 자기 효능감을 향상시키지만, 학생들이 이후에 제대로 수행하지 못하면 이러한 증가는 오래 지속되지 않습니다. 학습자는 또한 경험하는 생리적 증상으로부터 일부 자기 효능감 정보를 얻습니다. 정서적 증상(발한, 떨림)은 그들이 학습할 수 없다는 것을 의미하는 것으로 해석될 수 있습니다. 학습자가 학업 요구에 대한 반응으로 스트레스를 덜 받는 것을 알게 되면 과제를 마스터하는 데 더 효능감을 느낄 수 있습니다.

이러한 출처에서 얻은 정보는 자기 효능감에 자동으로 영향을 미치지 않지만, 인지적으로 평가됩니다(Bandura, 1982b, 1993, 1997). 자기 효능감을 평가하는 것은 개인이 개인적, 행동적 및 환경적 요인의 기여도를 평가하고 결합하는 추론 과정입니다. 효능감 평가를 형성할 때, 학생들은 능력, 노력 지출, 과제 난이도, 교사 지원, 성공 및 실패의 수와 패턴과 같은 요소를 고려합니다(Bandura, 1981, 1997).

자기 효능감은 학교 학습 및 기타 성취 상황과 특히 관련이 있습니다. 연구자들은 자기 효능감이 선택, 노력, 끈기 및 성취에 미치는 가설적 효과를 입증했습니다(Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). 자기 효능감은 직업 선택과도 관련이 있습니다. Betz와 Hackett(1981, 1983; Hackett & Betz, 1981)은 직업 선택에 구조적, 사회적 영향이 있지만, 자기 효능감이 이러한 외부 영향의 중요한 매개체이며 직업 선택에 직접적인 영향을 미친다는 것을 발견했습니다. 또한, 직업 선택에서 나타나는 성별 차이는 자기 효능감의 차이 때문입니다. 여성은 전통적으로 여성이 종사하는 직업에 대해 남성이 종사하는 직업보다 자기 효능감이 더 높지만, 남성의 자기 효능감은 직업의 성별 유형에 덜 의존합니다.

자기 효능감은 노력 및 과제 끈기와 강력한 관련이 있습니다(Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). 자기 효능감이 높은 개인은 어려움에 직면했을 때 노력을 기울이고 필요한 기술이 있을 때 과제를 지속할 가능성이 높습니다. 그러나 학생들이 이전에 기술을 습득하지 못했을 때 자기 의심이 학습을 촉진할 수 있다는 증거도 있습니다. Bandura(1986)가 언급했듯이, “자기 의심은 학습의 추진력을 제공하지만, 이전에 확립된 기술의 능숙한 사용을 방해합니다”(p. 394). Salomon(1984)은 자기 효능감이 높은 학생들이 과제가 어렵다고 인식될 때 학습에 인지적으로 몰두할 가능성이 더 높지만, 과제가 쉽다고 판단될 때 노력과 인지적 몰두가 덜하다는 것을 발견했습니다.

노력의 양 외에도 노력의 질(더 깊은 인지 처리 및 일반적인 인지적 몰두)은 자기 효능감과 강력하게 연결되어 있습니다(Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich와 De Groot(1990)은 자기 효능감이 높은 중학생이 인지적 및 자기 조절 학습 전략을 사용할 가능성이 더 높다고 보고했습니다. 일련의 실험 연구에서 Schunk(1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996)는 자기 효능감이 강한 학생들이 자기 효능감이 약한 학생들보다 다양한 학업 과제를 더 잘 숙달한다는 것을 발견했습니다. 학생들의 컴퓨터 자기 효능감은 컴퓨터 기반 학습 환경에서의 성공과 긍정적인 관련이 있습니다(Moos & Azevedo, 2009). 자기 효능감은 이전의 성취 및 인지 능력을 고려한 후에도 학습 및 성취의 중요한 예측 변수입니다(Schunk, 1981, 1982a).

요약하면, 자기 효능감은 동기 부여 및 성취에 중요한 영향을 미칩니다(Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). 자기 효능감은 자기 개념 및 일반적인 자기 능력의 더 정적이고 안정적인 척도보다 더 상황적이고 역동적이며 변동성이 크고 가변적인 것으로 간주됩니다(Schunk & Pajares, 2002). 특정 날짜의 특정 과제에 대한 자기 효능감은 개인의 준비, 신체 상태(질병, 피로) 및 정서적 기분뿐만 아니라 과제의 특성(길이, 어려움) 및 사회적 환경(일반적인 교실 조건)과 같은 외부 조건으로 인해 변동될 수 있습니다. 대조적으로, 자기 능력에 대한 다른 관점은 이를 더 포괄적으로(예: 수학적 능력) 보고 신념의 불안정성에 덜 관심을 갖습니다.

개인적 요인과 환경적 요인 간의 상호 작용은 사회적 변수 및 자기 변수에서 명확하게 볼 수 있습니다. 사회적(환경적) 요인은 학습자의 목표, 자기 효능감, 결과 기대, 귀인, 학습 진행 상황에 대한 자기 평가 및 자기 조절 과정과 같은 많은 자기(개인적) 변수에 영향을 미칠 수 있습니다. 결과적으로, 학습자가 기술에 대한 더 많은 지시가 필요하다고 결정하고 자격을 갖춘 교사를 찾을 때와 같이 자기 영향은 사회적 환경에 영향을 미칠 수 있습니다(Schunk, 1999).

목표 진행, 동기 부여 지수(활동 선택, 노력, 끈기) 및 학습과 같은 성취 결과는 사회적 영향 및 자기 영향의 영향을 받습니다. 결과적으로, 학습자의 행동은 이러한 요인에 영향을 미칩니다. 학생들이 과제를 수행함에 따라 학습 진행 상황을 평가합니다. 진행 상황에 대한 피드백에 의해 촉진될 수 있는 진행 상황에 대한 인식은 학습에 대한 자기 효능감을 입증하여 동기 부여 및 학습을 유지합니다(Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

핵심 과정은 사회적 변수를 자기 영향으로 내면화하는 것입니다. 학습자는 사회 환경에서 얻은 정보를 자기 조절 메커니즘으로 변환합니다. 기술 습득이 증가함에 따라 이 사회에서 자기로의 변환 과정은 학습자가 성취를 더욱 향상시키기 위해 사회적 환경을 변경하고 조정할 때 양방향 상호 작용 과정이 됩니다(Schunk, 1999).

개인의 환경 속 모델은 자기 효능감을 측정하는 데 중요한 정보 제공원입니다. 부모 및 기타 영향력 있는 성인(예: 교사, 코치)은 아동의 사회적 환경에서 핵심적인 모델입니다. Bandura, Barbaranelli, Caprara, 및 Pastorelli (1996)는 부모의 자녀에 대한 학업적 열망이 자녀의 학업 성취도와 자기 효능감 모두에 영향을 미친다는 것을 발견했습니다.

성인 모델

연구에 따르면 학생들을 성인 모델에 노출시키는 것이 학습 및 수행 능력에 대한 자기 효능감에 영향을 미치는 것으로 나타났습니다. Zimmerman과 Ringle (1981)은 아동에게 모델이 퍼즐을 성공적으로 풀지 못하고 자신감 또는 비관주의에 대한 진술을 장시간 또는 단시간 동안 말하는 것을 관찰하게 한 후 아동이 퍼즐을 풀도록 했습니다. 자신감 있지만 끈기 없는 모델을 관찰하면 자기 효능감이 높아졌습니다. 비관적이지만 끈기 있는 모델을 관찰한 아동은 자기 효능감이 낮아졌습니다. Relich, Debus, 및 Walker (1986)는 성적이 낮은 아동에게 수학적 나눗셈을 설명하고 능력과 노력의 중요성을 강조하는 피드백을 제공하는 모델에 노출시키는 것이 자기 효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 발견했습니다.

Schunk (1981)는 인지적 모델링과 교훈적 교육 모두 자기 효능감을 높인다는 것을 보여주었습니다. 그러나 인지적 모델링은 나눗셈 기술에서 더 큰 향상을 가져왔고 이러한 아동의 자기 효능감 판단이 실제 수행 능력과 더 밀접하게 일치함에 따라 능력에 대한 더 정확한 인식을 가져왔습니다. 교훈적 교육만 받은 학생들은 자신이 할 수 있는 것보다 과대평가했습니다. 치료 조건에 관계없이 자기 효능감은 끈기 및 성취도와 긍정적인 관련이 있었습니다.

또래 모델

유사한 또래 모델이 작업을 잘 수행하는 것을 관찰하면 관찰자의 자기 효능감이 높아질 수 있으며, 이는 작업을 성공적으로 수행할 때 검증됩니다. Brown과 Inouye (1978)는 모델에 대한 능력의 인지된 유사성이 미치는 영향을 조사했습니다. 대학생들은 아나그램을 푸는 데 대한 자기 효능감을 판단한 다음 아나그램을 풀려고 시도했으며, 그 후 모델보다 더 잘하거나 동일하게 수행했다는 말을 들었습니다. 그런 다음 모델이 실패하는 것을 관찰하고 자기 효능감을 판단하고 아나그램을 다시 시도했습니다. 학생들에게 모델보다 더 유능하다는 말을 하면 모델과 능력 면에서 동일하다는 말을 듣는 것보다 자기 효능감과 끈기가 더 높아졌습니다.

자기 효능감을 높이는 한 가지 방법은 처음에는 두려움과 기술 부족을 보이지만 점차적으로 수행 능력과 자기 효능감을 향상시키는 대처 모델을 사용하는 것입니다. 대처 모델은 결단력 있는 노력과 긍정적인 자기 생각이 어려움을 극복하는 방법을 보여줍니다. 대조적으로 숙달 모델은 처음부터 완벽한 수행 능력과 높은 자신감을 보여줍니다 (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). 대처 모델은 대처 모델의 초기 어려움과 점진적인 진행을 자신의 전형적인 수행 능력과 더 유사하게 보는 학생들 사이에서 숙달 모델보다 인지된 유사성과 학습에 대한 자기 효능감을 향상시킬 수 있습니다.

받아올림을 통한 뺄셈 학습에 어려움을 겪었던 아동은 또래 숙달 모델, 또래 대처 모델, 교사 모델 또는 모델 없음 (Schunk & Hanson, 1985)을 묘사한 비디오를 시청했습니다. 또래 모델 조건에서 성인 교사가 지시를 제공한 후 또래가 문제를 해결했습니다. 또래 숙달 모델은 작업을 쉽게 이해하고 높은 자기 효능감과 능력을 반영하는 긍정적인 성취 신념, 낮은 작업 난이도 및 긍정적인 태도를 말로 표현했습니다. 또래 대처 모델은 처음에는 오류를 범하고 부정적인 성취 신념을 말로 표현했지만 점차적으로 더 잘 수행하고 대처 진술 (예: “나는 내가하는 일에주의를 기울여야합니다”)을 말로 표현했습니다. 결국 대처 모델의 문제 해결 행동과 언어 표현은 숙달 모델의 행동과 일치했습니다. 교사 모델 아동은 교사 만이 지시를 제공하는 비디오를 관찰했습니다. 모델이없는 아동은 비디오를 보지 않았습니다. 모든 아동은 빼기를 배우는 데 대한 자기 효능감을 판단하고 세션에 걸쳐 지시와 연습을 받았습니다.

또래 모델을 관찰하는 것은 교사 모델이나 모델을 관찰하지 않는 것보다 자기 효능감과 성취도를 더 높였습니다. 교사 모델 조건은 모델이없는 것보다 이러한 결과를 더 잘 촉진했습니다. 숙달 및 대처 조건은 유사한 결과를 가져 왔습니다. 아마도 아동은 모델의 차이점보다 모델이 공통적으로 가지고있는 것 (작업 성공)에 더 집중했을 것입니다. 아동은 받아올림없이 뺄셈을 한 이전의 성공을 활용하여 모델이 배울 수 있다면 자신도 배울 수 있다고 결론 내렸을 것입니다.

또 다른 중요한 변수는 모델의 수입니다. 단일 모델과 비교하여 여러 모델은 관찰자가 적어도 하나의 모델과 자신을 유사하게 인식 할 가능성을 높입니다 (Thelen et al., 1979). 단일 모델의 성공을 쉽게 무시할 수있는 학생은 여러 명의 성공적인 또래를 관찰하고 이러한 모든 모델이 배울 수 있다면 자신도 배울 수 있다고 생각하여 영향을받을 수 있습니다. 오프닝 시나리오에서 Donnetta의 코치가 모델 역할을했으며 다른 모델이 시연 한 백핸드를 묘사 한 자료를 Donnetta에게 제공했습니다.

Schunk, Hanson, 및 Cox (1987)는 아동이 이전의 성공을 거의 경험하지 못했던 작업 (분수)에서 단일 및 다중 대처 및 숙달 모델의 효과를 조사했습니다. 단일 대처 모델 또는 다중 대처 또는 숙달 모델을 보는 것은 단일 숙달 모델을 보는 것보다 아동의 자기 효능감과 성취도를 향상시켰습니다. 이러한 성취도가 낮은 사람들에게는 단일 숙달 모델이 가장 효과가 없었습니다.

Schunk와 Hanson (1989a)은 평균 성취 아동에게 세 가지 유형의 또래 모델 중 하나를 보여줌으로써 인지된 유사성의 변화를 더 자세히 조사했습니다. 숙달 모델은 산술 연산을 쉽게 이해하고 긍정적인 신념을 말로 표현했습니다 (예: “나는 이것을 할 수 있다는 것을 알고 있습니다”). 대처-정서 모델은 처음에는 어려움을 겪고 부정적인 진술을 말로 표현했습니다 (예: “나는 이것에 능숙하지 않습니다”). 그 후 대처 진술 (예: “나는 이것을 열심히해야 할 것입니다”)을 말로 표현하고 대처 행동을 보였습니다. 결국 숙달 모델만큼 잘 수행했습니다. 대처-단독 모델은 대처-정서 모델과 동일한 방식으로 수행했지만 부정적인 신념을 말로 표현하지 않았습니다.

대처-정서 모델은 학습에 대한 가장 높은 자기 효능감을 가져왔습니다. 숙달 및 대처-단독 아동은 자신을 모델과 능력면에서 동일하다고 인식했습니다. 대처-정서 아동은 자신을 모델보다 더 유능하다고 보았습니다. 성공하지 못한 모델보다 재능이 있다고 믿는 것은 자기 효능감과 동기를 높일 수 있습니다. 세 가지 조건은 자기 효능감과 성취도를 똑같이 잘 촉진하여 모델을 관찰 한 결과로 인한 초기 효과보다 실제 작업 경험이 더 중요하다는 것을 보여줍니다.

또래 모델은 친 사회적 행동을 증가시키는 데 사용되었습니다. Strain et al. (1981)은 또래가 언어적 신호 (예: “블록 놀이를하자”)와 운동 반응 (아동에게 장난감을 건네줌)을 사용하여 소극적인 아동과 사회적 놀이를 시작하도록 가르치는 방법을 보여주었습니다. 이러한 또래 시작은 일반적으로 대상 아동의 후속 사회적 시작을 증가시킵니다. 또래 시작자를 훈련하는 데는 시간이 많이 걸리지 만 효과적입니다. 사회적 위축을 치료하는 방법 (프롬프트, 강화)에는 거의 지속적인 교사 참여가 필요하기 때문입니다. 응용 프로그램 4.5에서는 또래 모델의 추가 사용에 대해 설명합니다.

자기 효능감은 운동 능력의 습득 및 수행을 예측하는 것으로 나타났습니다 (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould와 Weiss (1981)는 모델 유사성으로 인한 이점을 발견했습니다. 대학생 여성들은 유사한 모델 (운동 배경이 없는 여학생) 또는 상이한 모델 (남자 체육 교육 교수)이 근육 지구력 과제를 수행하는 것을 보았습니다. 유사한 모델을 본 학생들은 상이한 모델을 관찰한 학생들보다 과제를 더 잘 수행하고 자기 효능감을 더 높게 평가했습니다. 처리 조건에 관계없이 자기 효능감은 수행과 긍정적인 관련이 있었습니다.

George, Feltz 및 Chase (1992)는 여성 대학생과 다리-뻗기 지구력 과제를 수행하는 모델을 사용하여 이러한 결과를 재현했습니다. 운동을 하지 않는 남성 또는 여성 모델을 관찰한 학생들은 운동 선수 모델을 관찰한 학생들보다 다리를 더 오래 뻗고 자기 효능감을 더 높게 평가했습니다. 이러한 미숙련 관찰자들 사이에서 모델 능력은 모델 성별보다 더 중요한 유사성 단서였습니다.

Lirgg와 Feltz (1991)는 6학년 여학생들을 숙련된 또는 미숙련된 교사 또는 동료 비디오 모델이 사다리-오르기 과제를 시연하는 데 노출시켰습니다. 통제 그룹의 여학생들은 모델을 관찰하지 않았습니다. 그런 다음 여학생들은 사다리에서 점차적으로 더 높은 수준을 오르는 것에 대한 자기 효능감을 평가하고 여러 시행에 걸쳐 과제를 수행했습니다. 통제 학생들은 모델에 노출된 학생들보다 더 나쁜 수행을 보였습니다. 후자 중 숙련된 모델 (성인 또는 동료)을 본 어린이는 미숙련 모델을 관찰한 어린이보다 더 잘 수행했습니다. 숙련된 모델을 본 여학생들은 자기 효능감을 더 높게 평가했습니다.

Bandura와 Cervone (1983)는 운동 능력 습득 동안 피드백이 얼마나 중요한지 보여주었습니다. 대학생들은 자신의 노력을 저항하는 팔 레버를 번갈아 밀고 당겨서 에르고미터를 작동했습니다. 일부 참가자들은 기준선 대비 40%까지 수행 능력을 향상시키는 목표를 추구했고, 다른 참가자들은 수행 능력이 24% 증가했다는 말을 들었으며, 세 번째 조건의 참가자들은 목표와 피드백을 받았고, 통제 그룹 참가자들은 목표와 피드백을 모두 받지 않았습니다. 목표와 피드백을 결합한 것이 수행 능력을 가장 많이 향상시켰고 목표 달성에 대한 자기 효능감을 심어주었는데, 이는 이후의 노력에 대한 예측 변수였습니다.

후속 연구 (Bandura & Cervone, 1986)에서 참가자들은 기준선 대비 50% 향상이라는 목표를 받았습니다. 그들의 수행 후, 그들은 24%, 36%, 46% 또는 54%의 증가를 달성했다는 허위 피드백을 받았습니다. 자기 효능감은 24% 그룹에서 가장 낮았고 54% 조건에서 가장 높았습니다. 학생들이 다음 세션에 대한 목표를 설정하고 과제를 다시 수행한 후, 노력 지출은 모든 조건에서 목표와 자기 효능감과 긍정적인 관련이 있었습니다.

Poag-DuCharme과 Brawley (1993)는 자기 효능감이 지역 사회 기반 운동 프로그램에 개인의 참여를 예측한다는 것을 발견했습니다. 자기 효능감은 수업 내 활동 수행과 운동 및 일정 문제에 대한 장벽 극복에 대해 평가되었습니다. 자기 효능감은 규칙적인 운동의 시작 및 유지와 긍정적인 관련이 있었습니다. 유사한 방식으로 Motl, Dishman, Saunders, Dowda 및 Pate (2007)는 운동에 대한 장벽 극복에 대한 자기 효능감이 청소년 소녀들의 신체 운동을 예측한다는 것을 발견했습니다. 이러한 결과는 운동을 장려하려면 일정 및 실제 참여 문제에 대처하기 위한 개인의 자기 효능감 개발에 주의를 기울여야 함을 시사합니다.

자기 효능감은 학생뿐만 아니라 교사에게도 관련이 있습니다 (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). 교수적 자기 효능감은 학생들이 배우도록 돕는 자신의 능력에 대한 개인적인 믿음을 의미합니다. 교수적 자기 효능감은 교사의 활동, 노력, 학생들과의 지속성에 영향을 미쳐야 합니다 (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). 자기 효능감이 낮은 교사는 자신의 능력을 넘는다고 생각하는 활동 계획을 피하고, 어려움을 겪는 학생들에게 끈기 있게 대하지 않으며, 자료를 찾는 데 거의 노력을 기울이지 않고, 학생들이 더 잘 이해할 수 있는 방식으로 내용을 다시 가르치지 않을 수 있습니다. 자기 효능감이 높은 교사는 도전적인 활동을 개발하고, 학생들이 성공하도록 돕고, 학습에 어려움을 겪는 학생들에게 끈기 있게 대할 가능성이 더 높습니다. 이러한 동기 부여 효과는 교사의 학생 성취도를 향상시킵니다. 자기 효능감이 높은 교사는 또한 자신의 일에 대한 헌신도가 더 높습니다 (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton과 Webb (1986)은 자기 효능감이 높은 교사는 긍정적인 교실 환경을 조성하고, 학생들의 아이디어를 지지하며, 학생들의 요구를 해결할 가능성이 높다는 것을 발견했습니다. 교사 자기 효능감은 학생 성취도의 중요한 예측 변수였습니다. Woolfolk과 Hoy (1990)는 예비 교사에게서 비슷한 결과를 얻었습니다. Feltz, Chase, Moritz, 및 Sullivan (1999)은 교사 자기 효능감에 대한 동일한 예측이 코치에게도 적용된다는 것을 보여주었습니다.

많은 연구에서 학생 학습과 가장 관련성이 높은 교수적 효능감의 차원을 조사했습니다 (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton과 Webb (1986)은 일반적인 교수 결과에 대한 기대인 교수 효능감과 주어진 결과를 가져오기 위해 특정 행동을 수행하는 자기 효능감으로 정의된 개인적 효능감을 구별했습니다. 앞서 언급했듯이 자기 효능감과 결과 기대는 종종 관련이 있지만 반드시 그럴 필요는 없습니다. 교사는 자신의 개인적 효능감이 높지만 대부분의 학생 학습은 교사의 통제를 벗어난 가정 및 환경적 요인 때문이라고 믿는 경우 교수 효능감이 낮을 수 있습니다. 다른 연구에 따르면 교수적 자기 효능감은 내적-외적 구분을 반영합니다. 내적 요인은 개인적인 영향력과 힘에 대한 인식을 나타내고 외적 요인은 교실 외부에 있는 요소의 영향력과 힘에 대한 인식과 관련이 있습니다 (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy, 및 Woolfolk Hoy (2000)는 집단 교사 효능감, 즉 학교 내 교사들이 전체적으로 자신들의 노력이 학생들에게 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 인식을 논의했습니다. 집단 교사 효능감에 대한 연구는 부족하지만 (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), 21세기 기술 커리큘럼 및 표준에 반영되는 경우가 많고 효과적인 학교 개혁에 중요한 것으로 보이므로 관심이 높아지고 있습니다.

집단 교사 효능감은 장애물이 없는 환경을 조성하여 개선을 장려하고 촉진하는 관리자의 확고한 지원에 달려 있습니다. 집단 효능감은 또한 자기 효능감 정보의 신뢰할 수 있는 출처에 달려 있습니다 (Bandura, 1997). 공동 목표 (수행 숙달)를 달성하기 위해 협력하고 롤 모델 (간접 정보)로서 멘토로부터 혜택을 받는 교사는 집단적으로 자기 효능감을 느낄 가능성이 높습니다.

집단 교사 효능감의 역할은 조직 결합 수준에 따라 달라질 수도 있습니다 (Henson, 2002). 집단 교사 효능감은 느슨하게 연결된 학교에서 결과를 예측하지 못할 수 있습니다. 개인적 자기 효능감이 더 나은 예측 변수가 될 수 있습니다. 이러한 상황은 일부 중등학교에서 발생할 수 있으며, 결합이 존재하는 경우 학교 전체 수준이 아닌 학과 수준에 존재합니다. 반대로 초등학교는 일반적으로 더 밀접하게 결합되어 있으며 학교 교사의 집단 효능감이 학생 결과를 예측할 수 있습니다.

Goddard et al. (2000)은 집단 교사 효능감이 학생 학습에 영향을 미칠 수 있는 과정을 논의했습니다. 자기 효능감의 동일한 네 가지 출처가 집단 효능감에 영향을 미칩니다. 즉, 수행 성취, 간접 경험, 사회적 설득, 생리적 지표입니다. 집단 효능감은 교사가 변화를 구현하기 위해 성공적으로 협력하고, 서로와 다른 성공적인 학교로부터 배우고, 관리자 및 전문성 개발 출처로부터 변화에 대한 격려를 받고, 어려움에 대처하고 스트레스를 완화하기 위해 협력할 때 강화될 가능성이 높습니다 (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). 집단 교사 효능감이 강화됨에 따라 교사는 학생들을 위한 교육 기회를 계속 개선합니다.

집단 교사 효능감은 또한 교사의 직무 만족도와 교직 유지에 중요한 것으로 보입니다. Caprara, Barbaranelli, Borgogni, 및 Steca (2003)는 교사의 집단 효능감 신념이 직무 만족도와 중요한 긍정적인 관계가 있다는 것을 발견했습니다. 또한 집단 효능감은 교사가 다른 구성원 (예: 교장, 직원, 학부모, 학생)이 의무를 이행하기 위해 열심히 노력하고 있다고 믿는 것에 달려 있습니다. Bandura (1997)의 입장과 일치하여 환경이 변화에 반응하지 않으면 높은 자기 효능감조차도 유익한 변화로 이어지지 않습니다. 많은 지역에서 교사 부족을 감안할 때 중요한 우선순위인 교사를 직업에 유지하는 것은 교사의 주체성을 키우고 노력이 긍정적인 변화로 이어지는 환경을 조성함으로써 도움이 될 것입니다.

사전 및 현직 교사 교육 프로그램의 중요한 과제는 효능감 구축 출처 (실제 수행, 간접 경험, 설득, 생리적 지수)를 통합하여 교사의 교수적 자기 효능감을 높이는 방법을 개발하는 것입니다. 학생들이 교사 멘토와 함께 일하는 인턴십은 실제 수행 성공과 전문가 모델링을 제공합니다. 교사 모델은 관찰자에게 기술을 가르칠 뿐만 아니라 교실에서 성공할 수 있는 자기 효능감을 구축합니다.

연구자들은 자기 효능감이 건강 및 치료 행동을 예측한다는 것을 보여주었습니다(Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). 건강 신념 모델은 건강 행동 변화를 설명하는 데 일반적으로 적용되어 왔습니다(Rosenstock, 1974). 이 모델은 건강 행동에 영향을 미치는 네 가지 요인에 대한 개인의 인식에 중요한 역할을 부여합니다. 즉, 감수성(특정 건강 위협에 대한 위험에 대한 개인적 평가), 건강 위협의 심각성, 위협을 줄이기 위해 권장되는 행동의 이점, 행동에 대한 장벽(권장되는 예방 행동을 수행함으로써 발생할 수 있는 바람직하지 않은 결과에 대한 개인적 믿음)입니다. 장벽 요인은 가장 강력한 경험적 지지를 받습니다. 이는 자기 효능감과 밀접한 관련이 있습니다(예: 장벽 극복을 위한 자기 효능감; Maddux, 1993). 더 새로운 건강 행동 목표 모델(Maes & Gebhardt, 2000)은 핵심 과정으로 지각된 역량(자기 효능감과 유사)을 포함합니다.

건강 행동의 예측 변수로서 자기 효능감의 중요한 기능은 많은 연구에서 분명히 드러납니다(DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). 자기 효능감은 통제된 흡연과 긍정적으로 상관관계가 있고(Godding & Glasgow, 1985), 금연의 최장 기간과 긍정적으로 상관관계가 있으며(DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), 흡연 유혹과 부정적으로 상관관계가 있으며(DiClemente et al., 1985), 체중 감량과 긍정적으로 상관관계가 있습니다(Bernier & Avard, 1986). Love(1983)는 폭식증 행동에 저항하는 자기 효능감이 폭식 및 제거와 부정적으로 상관관계가 있음을 발견했습니다. Bandura(1994)는 HIV 감염 통제에서 자기 효능감의 역할을 논의했습니다.

DiClemente(1981)의 연구에서 최근에 금연한 사람들은 다양한 스트레스 수준의 상황에서 흡연을 피하기 위한 자기 효능감을 판단했습니다. 그들은 유지 여부를 확인하기 위해 몇 달 후에 설문 조사를 받았습니다. 유지자들은 재발한 사람들보다 자기 효능감이 더 높다고 판단했습니다. 자기 효능감은 흡연 이력이나 인구 통계 학적 변수보다 미래의 흡연을 더 잘 예측했습니다. 다양한 상황에서 흡연을 피하기 위한 자기 효능감은 성공적인 금연 주와 긍정적으로 상관관계가 있었습니다. 사람들은 흡연을 피하기 위한 자기 효능감이 낮다고 판단한 상황에서 재발하는 경향이 있었습니다.

Bandura와 다른 사람들은 자기 효능감이 치료적 행동 변화를 얼마나 잘 예측하는지 조사했습니다(Bandura, 1991). 한 연구(Bandura, Adams, & Beyer, 1977)에서 성인 뱀 공포증 환자는 치료사가 спочатку 일련의 점점 더 위협적인 뱀과의 만남을 모델링하는 참가자 모델링 치료를 받았습니다. 공포증 환자가 치료사와 함께 다양한 활동을 수행한 후 자기 효능감을 높이는 데 도움이 되도록 스스로 수행할 수 있었습니다. 치료사의 활동 모델을 관찰한 공포증 환자 및 훈련을 받지 않은 사람들과 비교하여 참가자 모델링 클라이언트는 뱀에 대한 자기 효능감과 접근 행동에서 가장 큰 증가를 보였습니다. 치료에 관계없이 작업 수행에 대한 자기 효능감은 클라이언트의 실제 행동과 밀접한 관련이 있었습니다. 관련 연구에서 Bandura와 Adams(1977)는 참가자 모델링이 체계적 탈감작(3장)보다 우수하다는 것을 발견했습니다. 이러한 결과는 모델링과 연습을 결합한 성과 기반 치료가 자기 효능감을 측정하고 더 큰 행동 변화를 일으키는 데 가장 좋은 기반을 제공한다는 Bandura(1982b, 1997)의 주장을 뒷받침합니다.

Bandura(2005)는 건강과 웰빙에서 자기 조절의 중요성을 강조했습니다. 건강한 라이프스타일의 개발 및 유지는 종종 처방적 의료 관리 측면에서 설명되었지만 점점 더 많은 연구자와 실무자가 협력적 자기 관리를 강조하고 있습니다. 후자는 이 장에서 설명하는 많은 사회 인지 과정을 포함합니다. 즉, 건강 관련 행동의 자기 모니터링, 목표 달성을 위한 목표 및 자기 효능감, 진행 상황의 자기 평가, 건강한 라이프스타일을 위한 자기 동기 부여 인센티브 및 사회적 지원(Maes & Karoly, 2005)입니다.

건강과 웰빙에 대한 이러한 견해는 이 장의 시작 부분에서 설명한 인간 기능에 대한 Bandura(2005)의 주체적 관점을 반영합니다. 시간이 지남에 따라 유지되는 성공적인 라이프스타일 변화는 사람들이 자신의 활동을 관리하고 자신의 삶에 영향을 미치는 사건을 통제하는 데 자기 효능감을 느껴야 합니다. 자기 효능감은 인지적, 동기 부여적, 정서적 및 의사 결정 과정을 통해 행동에 영향을 미칩니다. 따라서 자기 효능감은 사람들이 긍정적 또는 부정적 방식으로 생각하는지, 자신을 동기 부여하고 어려움 동안 지속하는 방법, 감정, 특히 스트레스 기간 동안 감정을 처리하는 방법, 좌절에 대한 회복력, 중요한 시기에 내리는 선택에 영향을 미칩니다(Benight & Bandura, 2004).

요약하면, 자기 효능감은 많은 연구를 생성했습니다. 증거에 따르면 자기 효능감은 금연, 통증 내성, 운동 능력, 적극성, 두려운 사건에 대처, 심장 마비로부터의 회복 및 판매 성과와 같은 다양한 결과를 예측합니다(Bandura, 1986, 1997). 자기 효능감은 직업 선택에 영향을 미치는 핵심 변수이며(Lent, Brown, & Hackett, 2000), 아동의 자기 효능감은 성공할 수 있다고 믿는 직업 유형에 영향을 미칩니다(Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). 자기 효능감 연구자들은 다양한 설정, 참가자, 측정, 치료, 작업 및 기간을 사용했습니다. 자기 효능감의 일반성은 의심할 여지 없이 미래 연구에서 확장될 것입니다.