Savęs efektyvumas: mokymosi koncepcijos pagrindai

Saviveiksmingumas (veiksmingumo lūkesčiai) reiškia asmeninius įsitikinimus apie savo gebėjimus mokytis ar atlikti veiksmus nurodytu lygiu (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Saviveiksmingumas yra įsitikinimas apie tai, ką asmuo gali padaryti; tai nėra tas pats, kas žinoti, ką daryti. Vertindami saviveiksmingumą, asmenys įvertina savo įgūdžius ir gebėjimus tuos įgūdžius paversti veiksmais. Saviveiksmingumas yra raktas į agentūros jausmo skatinimą žmonėms, kad jie gali daryti įtaką savo gyvenimui (Bandura, 1997, 2001).

Saviveiksmingumas ir rezultato lūkesčiai neturi tos pačios reikšmės (Schunk & Zimmerman, 2006). Saviveiksmingumas reiškia suvokimą apie savo gebėjimus atlikti veiksmus; rezultato lūkesčiai apima įsitikinimus apie numatomus tų veiksmų rezultatus. Studentai gali manyti, kad teigiamas rezultatas bus pasiektas atlikus tam tikrus veiksmus, bet taip pat gali manyti, kad jiems trūksta kompetencijos atlikti tuos veiksmus. Pavyzdžiui, Jeremy gali manyti, kad jei jis teisingai atsakys į mokytojo klausimus, mokytojas jį pagirs (teigiamas rezultato lūkestis). Jis taip pat gali vertinti mokytojo pagyrimą. Tačiau jis gali nebandyti atsakyti į mokytojo klausimus, jei abejoja savo gebėjimais į juos atsakyti teisingai (žemas saviveiksmingumas).

Nepaisant to, kad saviveiksmingumas ir rezultato lūkesčiai yra konceptualiai skirtingi, jie dažnai yra susiję. Studentai, kurie paprastai gerai mokosi, pasitiki savo mokymosi gebėjimais ir tikisi (ir paprastai gauna) teigiamų savo pastangų rezultatų. Tuo pačiu metu nebūtinai yra ryšys tarp saviveiksmingumo ir rezultato lūkesčių. Net ir studentai, turintys aukštą saviveiksmingumą mokantis, gali tikėtis žemo pažymio kaip rezultato, jei mano, kad mokytojas jų nemėgsta.

Nors kai kurie įrodymai rodo, kad saviveiksmingumo suvokimas apibendrinamas įvairioms užduotims (Smith, 1989), teorija ir tyrimai rodo, kad saviveiksmingumas pirmiausia yra specifinis sričiai (Pajares, 1996, 1997). Taigi, prasminga kalbėti apie saviveiksmingumą darant išvadas iš teksto, balansuojant chemines lygtis, sprendžiant trupmenas, bėgant tam tikrą laiką lengvosios atletikos varžybose ir pan. Smith ir Fouad (1999) nustatė, kad saviveiksmingumas, tikslai ir rezultato lūkesčiai yra specifiniai dalykams ir mažai apibendrinami įvairiose srityse. Saviveiksmingumas gali būti perkeltas į naujas situacijas, tačiau, kai besimokantieji mano, kad tie patys įgūdžiai atneš sėkmę. Taigi, besimokantieji, kurie jaučiasi saviveiksmingi rašydami planus anglų kalbos pamokoje, taip pat gali pasitikėti rašydami planus gamtos mokslų pamokoje, o jų saviveiksmingumas gali paskatinti juos sudaryti planą gamtos mokslų pamokoje.

Saviveiksmingumas skiriasi nuo savęs sampratos (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), kuri reiškia kolektyvinį savęs suvokimą, susiformavusį per patirtį ir aplinkos interpretacijas ir kuris labai priklauso nuo reikšmingų kitų asmenų pastiprinimų ir įvertinimų (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). Saviveiksmingumas reiškia specifinių gebėjimų suvokimą; savęs samprata yra bendras savęs suvokimas, kuris apima saviveiksmingumą įvairiose srityse (Schunk & Zimmerman, 2006).

Saviveiksmingumas iš dalies priklauso nuo studentų gebėjimų. Apskritai, aukštų gebėjimų studentai jaučiasi veiksmingesni mokantis, palyginti su žemų gebėjimų studentais; tačiau saviveiksmingumas nėra kitas gebėjimų pavadinimas. Collins (1982) nustatė aukštų, vidutinių ir žemų gebėjimų studentus matematikoje. Kiekviename lygyje ji rado studentų, turinčių aukštą ir žemą saviveiksmingumą. Ji davė studentams spręsti uždavinius ir pasakė jiems, kad jie gali perdirbti tuos, kuriuos praleido. Gebėjimai buvo teigiamai susiję su pasiekimais; tačiau, nepriklausomai nuo gebėjimų lygio, studentai, turintys aukštą saviveiksmingumą, išsprendė daugiau uždavinių teisingai ir pasirinko perdirbti daugiau praleistų uždavinių nei tie, kurių saviveiksmingumas buvo žemas.

Saviveiksmingumas gali turėti įvairų poveikį pasiekimų aplinkoje (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Saviveiksmingumas gali daryti įtaką veiklos pasirinkimui. Studentai, turintys žemą saviveiksmingumą mokantis, gali vengti bandyti atlikti užduotis; tie, kurie save vertina kaip veiksmingus, turėtų noriau dalyvauti. Saviveiksmingumas taip pat gali turėti įtakos pastangų sąnaudoms, atkaklumui ir mokymuisi. Studentai, kurie jaučiasi veiksmingi mokantis, paprastai skiria daugiau pastangų ir ilgiau išlieka atkaklūs nei studentai, kurie abejoja savo gebėjimais, ypač kai susiduria su sunkumais. Savo ruožtu šie elgesio būdai skatina mokymąsi.

Žmonės įgyja informacijos apie savo saviveiksmingumą tam tikroje srityje iš savo pasiekimų, modelių stebėjimo (netiesioginės patirties), socialinio įtikinėjimo formų ir fiziologinių rodiklių (pvz., širdies ritmo, prakaitavimo). Faktiniai pasiekimai siūlo teisingiausią informaciją veiksmingumui įvertinti. Sėkmės paprastai padidina veiksmingumą, o nesėkmės jį sumažina, nors atsitiktinė nesėkmė (sėkmė) po daugelio sėkmių (nesėkmių) neturėtų turėti didelio poveikio.

Studentai įgyja daug informacijos apie savo gebėjimus per žinias apie tai, kaip kiti atlieka. Panašumas į kitus yra svarbus ženklas vertinant savo saviveiksmingumą (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Stebint, kaip panašūs kitiems sekasi, padidėja stebėtojų saviveiksmingumas ir skatina juos bandyti atlikti užduotį, nes jie tiki, kad jei kitiems gali pasisekti, jie taip pat gali. Tuo pačiu metu netiesioginis saviveiksmingumo padidėjimas gali būti anuliuotas vėlesnių asmeninių nesėkmių. Studentai, kurie stebi, kaip bendraamžiai patiria nesėkmę, gali manyti, kad jiems trūksta kompetencijos pasisekti, o tai gali atgrasyti juos nuo bandymo atlikti užduotį. Donnetta patyrė tam tikrą saviveiksmingumo padidėjimą stebėdama, kaip jos treneris demonstruoja smūgį iš galinės linijos, tačiau jos atlikimas jo nepataikant į tinklą yra stipresnis poveikis.

Studentai dažnai gauna įtikinamos informacijos iš mokytojų, kad jie turi galimybę gerai atlikti (pvz., „Tu gali tai padaryti“). Nors teigiamas grįžtamasis ryšys padidina saviveiksmingumą, šis padidėjimas ilgai netruks, jei studentai vėliau pasirodys blogai. Besimokantieji taip pat įgyja tam tikros saviveiksmingumo informacijos iš fiziologinių simptomų, kuriuos jie patiria. Emociniai simptomai (prakaitavimas, drebulys) gali būti interpretuojami kaip reiškiantys, kad jie negali mokytis. Kai besimokantieji pastebi, kad patiria mažiau streso reaguodami į akademinius reikalavimus, jie gali jaustis veiksmingesni įvaldydami užduotį.

Informacija, gauta iš šių šaltinių, nedaro įtakos saviveiksmingumui automatiškai, bet yra kognityviai įvertinama (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Saviveiksmingumo įvertinimas yra išvadų darymo procesas, kurio metu asmenys pasveria ir derina asmeninių, elgesio ir aplinkos veiksnių indėlį. Formuodami veiksmingumo vertinimus, studentai atsižvelgia į tokius veiksnius kaip gebėjimai, skirtos pastangos, užduoties sunkumas, mokytojo pagalba ir sėkmių bei nesėkmių skaičius ir modelis (Bandura, 1981, 1997).

Saviveiksmingumas yra ypač aktualus mokyklinio mokymosi ir kitose pasiekimų situacijose. Tyrėjai gavo hipotezuojamą saviveiksmingumo poveikį pasirinkimui, pastangoms, atkaklumui ir pasiekimams (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Saviveiksmingumas taip pat susijęs su karjeros pasirinkimais. Betz ir Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) nustatė, kad, nors karjeros pasirinkimams įtakos turi struktūriniai ir socialiniai veiksniai, saviveiksmingumas yra svarbus šių išorinių įtakų tarpininkas ir tiesiogiai veikia karjeros pasirinkimus. Be to, lyčių skirtumai, atsirandantys renkantis profesiją, atsiranda dėl saviveiksmingumo skirtumų. Moterys labiau pasitiki savimi dėl karjeros, kurią tradiciškai užima moterys, nei dėl karjeros, kurią tradiciškai užima vyrai, o vyrų saviveiksmingumas mažiau priklauso nuo karjeros priskyrimo pagal lytį.

Saviveiksmingumas yra stipriai susijęs su pastangomis ir užduoties atkaklumu (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Asmenys, turintys didelį saviveiksmingumo įsitikinimą, greičiausiai dės pastangas susidūrę su sunkumais ir atkakliai vykdys užduotį, kai turės reikiamų įgūdžių. Tačiau yra tam tikrų įrodymų, kad abejonės savimi gali paskatinti mokymąsi, kai studentai anksčiau neįgijo įgūdžių. Kaip pažymėjo Bandura (1986), „Abejonės savimi sukuria impulsą mokytis, bet trukdo sumaniai naudoti anksčiau įgytus įgūdžius“ (p. 394). Salomon (1984) nustatė, kad studentai, turintys didelį saviveiksmingumą, labiau linkę kognityviai įsitraukti į mokymąsi, kai užduotis suvokiama kaip sunki, bet mažiau linkę dėti pastangas ir mažiau kognityviai įsitraukti, kai užduotis laikoma lengva.

Be pastangų kiekio, pastangų kokybė (gilesnis kognityvinis apdorojimas ir bendras kognityvinis įsitraukimas) yra tvirtai susijusi su saviveiksmingumu (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich ir De Groot (1990) nustatė, kad jaunesniųjų klasių mokiniai, turintys didelį saviveiksmingumą, dažniau praneša, kad naudoja kognityvines ir savireguliacijos mokymosi strategijas. Atlikęs daugybę eksperimentinių tyrimų, Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) nustatė, kad saviveiksmingi studentai geriau įvaldė įvairias akademines užduotis nei studentai, turintys silpnesnį saviveiksmingumą. Studentų kompiuterinis saviveiksmingumas teigiamai siejasi su jų sėkme kompiuterinėse mokymosi aplinkose (Moos & Azevedo, 2009). Saviveiksmingumas yra reikšmingas mokymosi ir pasiekimų prognozuotojas net ir atsižvelgus į ankstesnius pasiekimus ir kognityvinius įgūdžius (Schunk, 1981, 1982a).

Apibendrinant, saviveiksmingumas yra svarbi įtaka motyvacijai ir pasiekimams (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Manoma, kad saviveiksmingumas yra labiau priklausomas nuo konkrečios situacijos, dinamiškas, kintantis ir labiau keičiamas nei statiškesni ir stabilesni savęs suvokimo ir bendro savikompetencijos matavimai (Schunk & Pajares, 2002). Asmens saviveiksmingumas konkrečiai užduočiai konkrečią dieną gali kisti dėl asmens pasiruošimo, fizinės būklės (liga, nuovargis) ir afektinės nuotaikos, taip pat dėl išorinių sąlygų, tokių kaip užduoties pobūdis (ilgis, sunkumas) ir socialinė aplinka (bendros klasės sąlygos). Priešingai, kiti savikompetencijos požiūriai į ją žiūri globaliau (pvz., matematinė kompetencija) ir mažiau rūpinasi įsitikinimų nestabilumu.

Abipusę asmeninių ir aplinkos veiksnių sąveiką galima aiškiai pamatyti su socialiniais ir savęs kintamaisiais. Socialiniai (aplinkos) veiksniai gali paveikti daugelį savęs (asmeninių) kintamųjų, tokių kaip besimokančiųjų tikslai, saviveiksmingumas, rezultato lūkesčiai, priskyrimai, savęs vertinimai apie mokymosi pažangą ir savireguliacijos procesai. Savo ruožtu, savęs įtakos gali paveikti socialinę aplinką, pavyzdžiui, kai besimokantieji nusprendžia, kad jiems reikia daugiau įgūdžių mokymo, ir ieško kvalifikuoto mokytojo (Schunk, 1999).

Pasiekimų rezultatus, tokius kaip tikslo pažanga, motyvaciniai indeksai (veiklos pasirinkimas, pastangos, atkaklumas) ir mokymasis, veikia socialinė ir savęs įtaka. Savo ruožtu besimokančiųjų veiksmai veikia šiuos veiksnius. Kai studentai dirba su užduotimis, jie vertina savo mokymosi pažangą. Pažangos suvokimas, kurį gali palengvinti grįžtamasis ryšys apie pažangą, patvirtina jų saviveiksmingumą mokantis, o tai palaiko motyvaciją ir mokymąsi (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Svarbiausias procesas yra socialinių kintamųjų internalizavimas į savęs įtakas. Besimokantieji transformuoja informaciją, įgytą iš socialinės aplinkos, į savireguliacijos mechanizmus. Didėjant įgūdžių įgijimui, šis socialinis-į-save transformacijos procesas tampa dvikrypčiu interaktyviu procesu, kai besimokantieji keičia ir koreguoja savo socialinę aplinką, kad dar labiau pagerintų savo pasiekimus (Schunk, 1999).

Modeliai aplinkoje yra svarbus informacijos šaltinis, leidžiantis įvertinti saviveiksmingumą. Tėvai ir kiti įtakingi suaugusieji (pvz., mokytojai, treneriai) yra pagrindiniai modeliai vaikų socialinėje aplinkoje. Bandura, Barbaranelli, Caprara ir Pastorelli (1996) nustatė, kad tėvų akademiniai siekiai savo vaikams turėjo įtakos tiek vaikų akademiniams pasiekimams, tiek jų saviveiksmingumui.

Suaugusių modeliai

Tyrimai rodo, kad studentų susidūrimas su suaugusių modeliais daro įtaką jų saviveiksmingumui mokantis ir gerai pasirodant. Zimmerman ir Ringle (1981) liepė vaikams stebėti modelį, nesėkmingai bandantį išspręsti galvosūkį ilgą arba trumpą laiką ir išsakantį pasitikėjimo arba pesimizmo teiginius, po to vaikai bandė išspręsti galvosūkį. Stebint pasitikintį, bet ne atkaklų modelį, saviveiksmingumas padidėjo; vaikai, stebėję pesimistišką, bet atkaklų modelį, sumažino savo saviveiksmingumą. Relich, Debus ir Walker (1986) nustatė, kad žemų akademinių rezultatų vaikų susidūrimas su modeliais, paaiškinančiais matematinį dalijimą ir teikiančiais jiems grįžtamąjį ryšį, pabrėžiantį gebėjimų ir pastangų svarbą, turėjo teigiamą poveikį saviveiksmingumui.

Schunk (1981) parodė, kad tiek kognityvinis modeliavimas, tiek didaktinis mokymas padidino saviveiksmingumą; tačiau kognityvinis modeliavimas lėmė didesnį dalijimosi įgūdžių pagerėjimą ir tikslesnį gebėjimų suvokimą, nes šių vaikų saviveiksmingumo vertinimai labiau atitiko jų faktinius rezultatus. Studentai, kurie gavo tik didaktinį mokymą, pervertino tai, ką galėtų padaryti. Nepriklausomai nuo gydymo sąlygų, saviveiksmingumas teigiamai koreliavo su atkaklumu ir pasiekimais.

Bendraminčių modeliai

Stebint panašius bendraminčius, gerai atliekančius užduotį, gali padidėti stebėtojų saviveiksmingumas, kuris patvirtinamas, kai jie sėkmingai atlieka užduotį. Brown ir Inouye (1978) tyrė suvokiamo kompetencijos panašumo į modelius poveikį. Kolegijos studentai įvertino saviveiksmingumą sprendžiant anagramas, o tada bandė jas išspręsti, po to jiems buvo pasakyta, kad jie pasirodė geriau arba taip pat, kaip modelis. Tada jie stebėjo, kaip modelis patyrė nesėkmę, įvertino saviveiksmingumą ir vėl bandė spręsti anagramas. Studentams pasakymas, kad jie yra kompetentingesni už modelį, lėmė didesnį saviveiksmingumą ir atkaklumą nei pasakymas, kad jie yra vienodai kompetentingi.

Vienas iš būdų padidinti saviveiksmingumą yra naudoti susidorojimo modelius, kurie iš pradžių demonstruoja baimes ir įgūdžių trūkumus, bet palaipsniui gerina savo rezultatus ir saviveiksmingumą. Susidorojimo modeliai iliustruoja, kaip ryžtingos pastangos ir teigiamos mintys įveikia sunkumus. Priešingai, meistriškumo modeliai nuo pat pradžių demonstruoja nepriekaištingą pasirodymą ir didelį pasitikėjimą (Thelen, Fry, Fehrenbach ir Frautschi, 1979). Susidorojimo modeliai gali padidinti suvokiamą panašumą ir saviveiksmingumą mokantis geriau nei meistriškumo modeliai tarp studentų, kurie labiau linkę įvertinti pirminius sunkumus ir laipsnišką susidorojimo modelių progresą kaip panašesnius į jų tipinius pasirodymus nei greitą meistriškumo modelių mokymąsi.

Vaikai, patyrę sunkumų mokantis atimties su perkėlimu, žiūrėjo vaizdo įrašus, kuriuose vaizduojamas bendraamžių meistriškumo modelis, bendraamžių susidorojimo modelis, mokytojo modelis arba joks modelis (Schunk ir Hanson, 1985). Bendraamžių modelių sąlygomis suaugęs mokytojas teikė instrukcijas, po to bendraamžis išsprendė problemas. Bendraamžių meistriškumo modelis lengvai suvokė operacijas ir išsakė teigiamus pasiekimų įsitikinimus, atspindinčius didelį saviveiksmingumą ir gebėjimus, mažą užduoties sunkumą ir teigiamą požiūrį. Bendraamžių susidorojimo modelis iš pradžių darė klaidas ir išsakė neigiamus pasiekimų įsitikinimus, bet palaipsniui pasirodė geriau ir išsakė susidorojimo teiginius (pvz., „Turiu atkreipti dėmesį į tai, ką darau“). Galiausiai susidorojimo modelio problemų sprendimo elgesys ir verbalizacijos atitiko meistriškumo modelio elgesį ir verbalizacijas. Mokytojo modelio vaikai žiūrėjo vaizdo įrašus, kuriuose vaizduojamas tik mokytojas, teikiantis instrukcijas; jokių modelių vaikai nežiūrėjo vaizdo įrašų. Visi vaikai įvertino saviveiksmingumą mokantis atimti ir gavo instrukcijas bei praktiką per užsiėmimus.

Stebint bendraamžių modelį padidėjo saviveiksmingumas ir pasiekimai labiau nei stebint mokytojo modelį arba jokį modelį; mokytojo modelio sąlyga skatino šiuos rezultatus geriau nei joks modelis. Meistriškumo ir susidorojimo sąlygos lėmė panašius rezultatus. Galbūt vaikai daugiau dėmesio skyrė tam, kas modeliams buvo bendra (užduoties sėkmė), nei jų skirtumams. Vaikai galėjo pasinaudoti savo ankstesnėmis sėkmėmis atimant be perkėlimo ir padarė išvadą, kad jei modelis gali išmokti, jie taip pat gali.

Kitas svarbus kintamasis yra modelių skaičius. Palyginti su vienu modeliu, keli modeliai padidina tikimybę, kad stebėtojai suvoks save kaip panašius bent į vieną iš modelių (Thelen ir kt., 1979). Studentai, kurie gali lengvai nuvertinti vieno modelio sėkmę, gali būti paveikti stebint kelis sėkmingus bendraamžius ir galvoti, kad jei visi šie modeliai gali išmokti, jie taip pat gali. Atkreipkite dėmesį į pradinį scenarijų, kad Donnetos treneris tarnavo kaip modelis, ir ji davė Donnetai medžiagą, vaizduojančią smūgius iš nugaros, kuriuos demonstravo kiti modeliai.

Schunk, Hanson ir Cox (1987) tyrė vieno ir kelių susidorojimo ir meistriškumo modelių poveikį su užduotimi (trupmenos), su kuria vaikai buvo patyrę mažai ankstesnių sėkmių. Žiūrėti vieną susidorojimo modelį arba kelis susidorojimo ar meistriškumo modelius padidino vaikų saviveiksmingumą ir pasiekimus geriau nei žiūrėti vieną meistriškumo modelį. Šiems žemų akademinių rezultatų pasiekėjams vienas meistriškumo modelis buvo mažiausiai veiksmingas.

Schunk ir Hanson (1989a) toliau tyrė suvokiamo panašumo variantus, liepdami vidutinius akademinius rezultatus pasiekusiems vaikams žiūrėti vieną iš trijų tipų bendraamžių modelių. Meistriškumo modeliai lengvai suvokė aritmetines operacijas ir išsakė teigiamus įsitikinimus (pvz., „Žinau, kad galiu tai padaryti“). Susidorojimo-emociniai modeliai iš pradžių patyrė sunkumų ir išsakė neigiamus teiginius (pvz., „Man tai nelabai sekasi“), po to jie išsakė susidorojimo teiginius (pvz., „Turėsiu sunkiai dirbti su tuo“) ir demonstravo susidorojimo elgesį; galiausiai jie pasirodė taip pat gerai, kaip meistriškumo modeliai. Susidorojimo-vieni modeliai elgėsi identiškai susidorojimo-emociniams modeliams, bet niekada neišsakė neigiamų įsitikinimų.

Susidorojimo-emociniai modeliai lėmė didžiausią saviveiksmingumą mokantis. Meistriškumo ir susidorojimo-vieni vaikai suvokė save kaip vienodai kompetentingus su modeliu; susidorojimo-emociniai vaikai suvokė save kaip kompetentingesnius už modelį. Įsitikinimas, kad esi talentingesnis už nesėkmingą modelį, gali padidinti saviveiksmingumą ir motyvaciją. Visos trys sąlygos vienodai gerai skatino saviveiksmingumą ir pasiekimus, o tai rodo, kad faktinė užduoties patirtis nusvėrė pradinį poveikį dėl modelių stebėjimo.

Bendraamžių modeliai buvo naudojami siekiant padidinti socialiai palankų elgesį. Strain ir kt. (1981) parodė, kaip bendraamžiai gali būti išmokyti inicijuoti socialinį žaidimą su uždarais vaikais naudojant verbalinius signalus (pvz., „Žaiskime kaladėlėmis“) ir motorinius atsakymus (paduodant vaikui žaislą). Tokios bendraamžių iniciatyvos paprastai padidina tikslinių vaikų vėlesnes socialines iniciatyvas. Bendraamžių iniciatorių mokymas yra daug laiko reikalaujantis, bet veiksmingas, nes socialinio atsiribojimo šalinimo metodai (raginimas, sustiprinimas) reikalauja beveik nuolatinio mokytojo įsitraukimo. 4.5 taikymas aptaria kai kuriuos papildomus bendraamžių modelių naudojimo būdus.

Įrodyta, kad saviveiksmingumas prognozuoja motorinių įgūdžių įgijimą ir atlikimą (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould ir Weiss (1981) nustatė naudą dėl modelio panašumo. Kolegijos moterys stebėjo panašų modelį (studentė be atletinio pasiruošimo) arba nepanašų modelį (vyras kūno kultūros profesorius), atliekantį raumenų ištvermės užduotį. Studentės, kurios stebėjo panašų modelį, užduotį atliko geriau ir įvertino savo saviveiksmingumą aukščiau nei tos, kurios stebėjo nepanašų modelį. Nepriklausomai nuo gydymo sąlygų, saviveiksmingumas teigiamai koreliavo su atlikimu.

George, Feltz ir Chase (1992) pakartojo šiuos rezultatus, naudodami kolegijos studentes ir modelius, atliekančius kojų tiesimo ištvermės užduotį. Studentės, kurios stebėjo neatletiškus vyrus arba moteris modelius, tiesė kojas ilgiau ir įvertino savo saviveiksmingumą aukščiau nei tos, kurios stebėjo atletinį modelį. Tarp šių nekvalifikuotų stebėtojų modelio gebėjimai buvo svarbesnis panašumo požymis nei modelio lytis.

Lirgg ir Feltz (1991) šeštos klasės mergaites paveikė kvalifikuotas arba nekvalifikuotas mokytojas arba bendraamžių vaizdo įrašo modelis, demonstruojantis lipimo kopėčiomis užduotį; kontrolinės grupės mergaitės nestebėjo jokio modelio. Tada mergaitės įvertino savo saviveiksmingumą, lipant vis aukštesniais lygiais kopėčiomis, ir atliko užduotį per bandymus. Kontrolinės grupės studentės parodė prastesnį atlikimą nei tos, kurios buvo paveiktos modelių; tarp pastarųjų vaikai, kurie stebėjo kvalifikuotą modelį (suaugusįjį ar bendraamžį), atliko geriau nei tie, kurie stebėjo nekvalifikuotą modelį. Kvalifikuotų modelių mergaitės įvertino savo saviveiksmingumą aukščiau.

Bandura ir Cervone (1983) parodė, koks svarbus grįžtamasis ryšys buvo motorinių įgūdžių įgijimo metu. Kolegijos studentai valdė ergometrą, pakaitomis stumdami ir traukdami rankų svirtis, kurios priešinosi jų pastangoms. Kai kurie dalyviai siekė tikslo padidinti atlikimą 40% virš pradinio lygio, kitiems buvo pasakyta, kad jie padidino savo atlikimą 24%, trečiosios būklės dalyviai gavo tikslus ir grįžtamąjį ryšį, o kontrolinės grupės dalyviai negavo nei tikslų, nei grįžtamojo ryšio. Tikslai kartu su grįžtamuoju ryšiu labiausiai pagerino atlikimą ir įdiegė saviveiksmingumą siekiant tikslo, kuris prognozavo tolesnes pastangas.

Tolesniuose tyrimuose (Bandura & Cervone, 1986) dalyviai gavo tikslą 50% pagerinti pradinį lygį. Po jų atlikimo jie gavo klaidingą grįžtamąjį ryšį, nurodantį, kad jie pasiekė 24%, 36%, 46% arba 54% padidėjimą. Saviveiksmingumas buvo mažiausias 24% grupėje ir didžiausias 54% būklėje. Kai studentai nustatė tikslus kitai sesijai ir vėl atliko užduotį, pastangų sąnaudos teigiamai koreliavo su tikslais ir saviveiksmingumu visose sąlygose.

Poag-DuCharme ir Brawley (1993) nustatė, kad saviveiksmingumas prognozavo asmenų įsitraukimą į bendruomenines mankštos programas. Saviveiksmingumas buvo įvertintas už veiklą klasėje ir už kliūčių įveikimą mankštinantis bei planuojant. Saviveiksmingumas teigiamai koreliavo su reguliaraus mankštinimosi pradžia ir palaikymu. Panašiai Motl, Dishman, Saunders, Dowda ir Pate (2007) nustatė, kad saviveiksmingumas įveikiant kliūtis mankštinantis prognozavo paauglių mergaičių fizinę mankštą. Šie rezultatai rodo, kad skatinant mankštą reikia atkreipti dėmesį į asmenų saviveiksmingumo ugdymą, siekiant įveikti problemas planuojant ir faktiškai įsitraukiant.

Saviveiksmingumas yra svarbus tiek mokytojams, tiek mokiniams (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Instrukcinis saviveiksmingumas reiškia asmeninius įsitikinimus apie savo gebėjimus padėti mokiniams mokytis. Instrukcinis saviveiksmingumas turėtų daryti įtaką mokytojų veiklai, pastangoms ir atkaklumui dirbant su mokiniais (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Mažą saviveiksmingumą turintys mokytojai gali vengti planuoti veiklą, kuri, jų manymu, viršija jų galimybes, nebūti atkaklūs su sunkumų patiriančiais mokiniais, dėti mažai pastangų ieškant medžiagos ir neperteikti turinio taip, kad mokiniai galėtų geriau suprasti. Didesnį saviveiksmingumą turintys mokytojai labiau linkę kurti sudėtingą veiklą, padėti mokiniams sėkmingai mokytis ir atkakliai dirbti su mokiniais, kuriems kyla mokymosi problemų. Šis motyvacinis poveikis mokytojams gerina mokinių pasiekimus. Didesnį saviveiksmingumą turintys mokytojai taip pat rodo didesnį atsidavimą savo darbui (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton ir Webb (1986) nustatė, kad didesnį saviveiksmingumą turintys mokytojai greičiausiai turės teigiamą klasės aplinką, palaikys mokinių idėjas ir atsižvelgs į mokinių poreikius. Mokytojo saviveiksmingumas buvo reikšmingas mokinių pasiekimų prognozuotojas. Woolfolk ir Hoy (1990) gavo panašius rezultatus su būsimais mokytojais. Feltz, Chase, Moritz ir Sullivan (1999) parodė, kad tos pačios mokytojo saviveiksmingumo prognozės taip pat tiko treneriams.

Daug tyrimų buvo skirta instrukcinio veiksmingumo dimensijoms, kurios geriausiai siejasi su mokinių mokymusi (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton ir Webb (1986) atskyrė mokymo veiksmingumą, arba lūkesčius dėl mokymo pasekmių apskritai, nuo asmeninio veiksmingumo, apibrėžto kaip saviveiksmingumas atliekant konkrečius veiksmus, siekiant tam tikrų rezultatų. Kaip minėta anksčiau, saviveiksmingumas ir lūkesčiai dėl rezultatų dažnai yra susiję, bet nebūtinai. Mokytojas gali turėti didelį asmeninio veiksmingumo jausmą, bet mažesnį mokymo veiksmingumą, jei mano, kad didžioji dalis mokinių mokymosi priklauso nuo namų ir aplinkos veiksnių, kurių mokytojas negali kontroliuoti. Kiti tyrimai rodo, kad instrukcinis saviveiksmingumas atspindi vidinį–išorinį skirtumą: vidiniai veiksniai atspindi asmeninės įtakos ir galios suvokimą, o išoriniai veiksniai susiję su įtakos ir galios suvokimu elementų, esančių už klasės ribų (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy ir Woolfolk Hoy (2000) aptarė kolektyvinį mokytojų veiksmingumą, arba mokytojų suvokimą mokykloje, kad jų pastangos kaip visuma teigiamai paveiks mokinius. Nors tyrimų apie kolektyvinį mokytojų veiksmingumą yra nedaug (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), šiai sąvokai skiriama vis daugiau dėmesio, nes ji dažnai atsispindi XXI amžiaus įgūdžių programose ir standartuose ir atrodo itin svarbi veiksmingai mokyklų reformai.

Kolektyvinis mokytojų veiksmingumas priklauso nuo tvirtos administratorių paramos, kurie skatina ir palengvina tobulėjimą, sukurdami aplinką be kliūčių. Kolektyvinis veiksmingumas taip pat priklauso nuo patikimų saviveiksmingumo informacijos šaltinių (Bandura, 1997). Mokytojai, kurie bendradarbiauja siekdami bendrų tikslų (meistriškumo pasiekimas) ir kurie gauna naudos iš mentorių kaip pavyzdžių (netiesioginė informacija), greičiausiai jausis kolektyviai saviveiksmingi.

Kolektyvinio mokytojų veiksmingumo vaidmuo taip pat gali priklausyti nuo organizacinio susiejimo lygio (Henson, 2002). Kolektyvinis mokytojų veiksmingumas gali nenuspėti rezultatų silpnai susietose mokyklose; individualus saviveiksmingumas gali būti geresnis prognozuotojas. Ši situacija gali pasitaikyti kai kuriose vidurinėse mokyklose, kur susiejimas, jei jis yra, yra departamentų, o ne visos mokyklos lygmeniu. Priešingai, pradinės mokyklos paprastai yra labiau susietos, o mokyklos mokytojų kolektyvinis veiksmingumas gali nuspėti mokinių rezultatus.

Goddard ir kt. (2000) aptarė procesą, kuriuo kolektyvinis mokytojų veiksmingumas gali paveikti mokinių mokymąsi. Tie patys keturi saviveiksmingumo šaltiniai veikia kolektyvinį veiksmingumą: pasiekimai, netiesioginė patirtis, socialinis įtikinėjimas ir fiziologiniai rodikliai. Kolektyvinis veiksmingumas sustiprėja, kai mokytojai sėkmingai dirba kartu įgyvendindami pokyčius, mokosi vieni iš kitų ir iš kitų sėkmingų mokyklų, gauna paskatinimą keistis iš administratorių ir profesinio tobulėjimo šaltinių ir dirba kartu, kad įveiktų sunkumus ir sumažintų stresą (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Stiprėjant kolektyviniam mokytojų veiksmingumui, mokytojai toliau gerina mokymosi galimybes mokiniams.

Kolektyvinis mokytojų veiksmingumas taip pat atrodo svarbus mokytojų pasitenkinimui darbu ir išlaikymui mokytojo profesijoje. Caprara, Barbaranelli, Borgogni ir Steca (2003) nustatė, kad mokytojų kolektyviniai veiksmingumo įsitikinimai turėjo reikšmingą teigiamą ryšį su jų pasitenkinimu darbu. Be to, kolektyvinis veiksmingumas priklauso nuo to, ar mokytojai tiki, kad kitos grupės (pvz., direktoriai, personalas, tėvai, mokiniai) stropiai dirba siekdami įvykdyti savo įsipareigojimus. Remiantis Bandura (1997) pozicija, net didelis saviveiksmingumas nesukels naudingų pokyčių, nebent aplinka būtų atvira pokyčiams. Išlaikyti mokytojus profesijoje – tai labai svarbus prioritetas, atsižvelgiant į mokytojų trūkumą daugelyje sričių – padės sukurti aplinką, kurioje skatinamas mokytojų agentūros jausmas ir jų pastangos lemia teigiamus pokyčius.

Svarbus iššūkis ikimokyklinio ir profesinio mokytojų švietimo programoms yra sukurti metodus, kaip padidinti mokytojų instrukcinį saviveiksmingumą įtraukiant veiksmingumą didinančius šaltinius (faktiniai pasiekimai, netiesioginė patirtis, įtikinėjimas, fiziologiniai rodikliai). Stažuotės, kuriose studentai dirba su mokytojais-mentoriais, suteikia faktinės veiklos sėkmę ir ekspertų modeliavimą. Mokytojų modeliai ne tik moko stebėtojus įgūdžių, bet ir ugdo jų saviveiksmingumą, kad jie sėkmingai dirbtų klasėje.

Mokslininkai įrodė, kad saviveiksmingumas prognozuoja sveikatos ir terapinį elgesį (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley ir Boykin, 1995). Sveikatos įsitikinimų modelis dažnai taikomas aiškinant sveikatos elgesio pokyčius (Rosenstock, 1974). Šis modelis skiria svarbų vaidmenį individų suvokimui apie keturis veiksnius, kurie veikia sveikatos elgesį: jautrumą (asmeninis rizikos įvertinimas dėl konkrečios grėsmės sveikatai), grėsmės sveikatai sunkumą, naudą, gaunamą iš elgesio, rekomenduojamo grėsmei sumažinti, ir kliūtis veiksmams (asmeninis įsitikinimas apie galimas nepageidaujamas pasekmes, kurios gali atsirasti atliekant rekomenduojamą prevencinį elgesį). Kliūčių faktorius turi stipriausią empirinį pagrindą; jis glaudžiai susijęs su saviveiksmingumu (t. y. saviveiksmingumu įveikiant kliūtis; Maddux, 1993). Naujesnis sveikatos elgesio tikslų modelis (Maes ir Gebhardt, 2000) apima suvokiamą kompetenciją (panašią į saviveiksmingumą) kaip pagrindinį procesą.

Svarbi saviveiksmingumo funkcija kaip sveikatos elgesio prognozė yra akivaizdi daugelyje tyrimų (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker ir Rosenstock, 1986). Saviveiksmingumas teigiamai koreliuoja su kontroliuojamu rūkymu (Godding ir Glasgow, 1985), teigiamai su ilgiausiu rūkymo nutraukimo laikotarpiu (DiClemente, Prochaska ir Gilbertini, 1985), neigiamai su pagunda rūkyti (DiClemente ir kt., 1985) ir teigiamai su svorio metimu (Bernier ir Avard, 1986). Love (1983) nustatė, kad saviveiksmingumas priešintis bulimijos elgesiui neigiamai koreliuoja su persivalgymu ir valymusi. Bandura (1994) aptarė saviveiksmingumo vaidmenį kontroliuojant ŽIV infekciją.

DiClemente (1981) tyrime asmenys, kurie neseniai metė rūkyti, įvertino savo saviveiksmingumą vengti rūkymo įvairaus streso lygio situacijose; jie buvo apklausti po kelių mėnesių, siekiant nustatyti palaikymą. Išlaikantieji įvertino saviveiksmingumą aukščiau nei tie, kurie atsinaujino. Saviveiksmingumas buvo geresnis būsimo rūkymo prognozuotojas nei rūkymo istorija ar demografiniai kintamieji. Saviveiksmingumas vengti rūkymo įvairiose situacijose teigiamai koreliuoja su sėkmingo susilaikymo savaitėmis. Žmonės linko atsinaujinti situacijose, kuriose jie įvertino savo saviveiksmingumą kaip žemą, norėdami išvengti rūkymo.

Bandura ir kiti tyrė, kaip gerai saviveiksmingumas prognozuoja terapinius elgesio pokyčius (Bandura, 1991). Viename tyrime (Bandura, Adams ir Beyer, 1977) suaugę žmonės, turintys gyvačių fobiją, gavo dalyvio modeliavimo gydymą, kurio metu terapeutas iš pradžių modeliavo daugybę vis labiau grėsmingų susitikimų su gyvate. Po to, kai fobiją turintys žmonės kartu su terapeutu atliko įvairias veiklas, jiems buvo leista veikti savarankiškai, kad padidėtų jų saviveiksmingumas. Palyginti su fobiją turinčiais žmonėmis, kurie tik stebėjo, kaip terapeutas modeliuoja veiklą, ir su tais, kurie negavo jokio mokymo, dalyvio modeliavimo klientai parodė didžiausią saviveiksmingumo padidėjimą ir artėjimo prie gyvatės elgesį. Nepriklausomai nuo gydymo, saviveiksmingumas atliekant užduotis buvo labai susijęs su klientų faktiniu elgesiu. Panašiame tyrime Bandura ir Adams (1977) nustatė, kad dalyvio modeliavimas yra pranašesnis už sisteminę desensibilizaciją (3 skyrius). Šie rezultatai patvirtina Banduros (1982b, 1997) teiginį, kad į veikla pagrįsti gydymo būdai, derinantys modeliavimą su praktika, siūlo geriausią pagrindą saviveiksmingumui įvertinti ir sukelia didesnius elgesio pokyčius.

Bandura (2005) pabrėžė savireguliacijos svarbą sveikatai ir gerovei. Sveikos gyvensenos kūrimas ir palaikymas dažnai buvo aiškinamas normatyviniu medicininiu valdymu, tačiau vis dažniau mokslininkai ir praktikai pabrėžia bendradarbiaujantį savivaldymą. Pastarasis apima daugelį socialinių kognityvinių procesų, aprašytų šiame skyriuje: su sveikata susijusio elgesio savistaba, tikslai ir saviveiksmingumas juos pasiekiant, pažangos savęs vertinimas ir save motyvuojantys paskatinimai bei socialinė parama sveikai gyvensenai (Maes ir Karoly, 2005).

Šis požiūris į sveikatą ir gerovę atspindi Banduros (2005) agentinį požiūrį į žmogaus funkcionavimą, aprašytą šio skyriaus pradžioje. Norint, kad sėkmingas gyvenimo būdo pakeitimas būtų palaikomas ilgą laiką, žmonės turi jaustis saviveiksmingi valdydami savo veiklą ir kontroliuodami įvykius, kurie daro įtaką jų gyvenimui. Saviveiksmingumas veikia veiksmus per kognityvinius, motyvacinius, afektinius ir sprendimų priėmimo procesus. Taigi saviveiksmingumas veikia tai, ar žmonės mąsto pozityviai ar negatyviai, kaip jie motyvuoja save ir atkakliai siekia sunkumų, kaip jie tvarko savo emocijas ir ypač streso laikotarpiais, kaip atsparūs jie yra nesėkmėms ir kokius sprendimus jie priima kritiniais momentais (Benight ir Bandura, 2004).

Apibendrinant galima pasakyti, kad saviveiksmingumas paskatino daugybę tyrimų. Įrodymai rodo, kad saviveiksmingumas prognozuoja įvairius rezultatus, tokius kaip rūkymo nutraukimas, skausmo toleravimas, sportinis pasirodymas, atkaklumas, susidorojimas su baiminamais įvykiais, atsigavimas po širdies smūgio ir pardavimo rezultatai (Bandura, 1986, 1997). Saviveiksmingumas yra pagrindinis kintamasis, darantis įtaką karjeros pasirinkimams (Lent, Brown ir Hackett, 2000), o vaikų saviveiksmingumas veikia profesijų tipus, kuriose jie tiki galintys pasiekti sėkmės (Bandura, Barbaranelli, Caprara ir Pastorelli, 2001). Saviveiksmingumo tyrėjai naudojo įvairias aplinkas, dalyvius, priemones, gydymo būdus, užduotis ir laikotarpius. Saviveiksmingumo apibendrinimas neabejotinai bus išplėstas būsimuose tyrimuose.