Skuteczność własna: Koncepcje i wpływ na uczenie się

Poczucie własnej skuteczności (oczekiwania dotyczące skuteczności) odnosi się do osobistych przekonań o własnych zdolnościach do uczenia się lub wykonywania działań na określonych poziomach (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Poczucie własnej skuteczności to przekonanie o tym, co jest się w stanie zrobić; nie jest tym samym, co wiedza, co należy zrobić. Oceniając poczucie własnej skuteczności, jednostki oceniają swoje umiejętności i zdolności do przekładania tych umiejętności na działania. Poczucie własnej skuteczności jest kluczem do promowania w ludziach poczucia sprawczości, dzięki któremu mogą wpływać na swoje życie (Bandura, 1997, 2001).

Poczucie własnej skuteczności i oczekiwania dotyczące wyników nie mają tego samego znaczenia (Schunk & Zimmerman, 2006). Poczucie własnej skuteczności odnosi się do postrzegania własnych zdolności do podejmowania działań; oczekiwania dotyczące wyników obejmują przekonania o przewidywanych skutkach tych działań. Uczniowie mogą wierzyć, że pewne działania przyniosą pozytywny wynik, ale jednocześnie mogą uważać, że brakuje im kompetencji do podjęcia tych działań. Na przykład, Jeremy może wierzyć, że jeśli poprawnie odpowie na pytania nauczyciela, nauczyciel go pochwali (pozytywne oczekiwanie dotyczące wyniku). Może również cenić pochwały od nauczyciela. Ale może nie próbować odpowiadać na pytania nauczyciela, jeśli wątpi w swoje zdolności do poprawnego udzielenia odpowiedzi (niskie poczucie własnej skuteczności).

Pomimo że poczucie własnej skuteczności i oczekiwania dotyczące wyników są koncepcyjnie odrębne, często są ze sobą powiązane. Uczniowie, którzy zazwyczaj dobrze sobie radzą, mają zaufanie do swoich zdolności uczenia się i oczekują (i zazwyczaj otrzymują) pozytywnych wyników swoich wysiłków. Jednocześnie nie ma koniecznego związku między poczuciem własnej skuteczności a oczekiwaniami dotyczącymi wyników. Nawet uczniowie z wysokim poczuciem własnej skuteczności w uczeniu się mogą oczekiwać niskiej oceny jako wyniku, jeśli uważają, że nauczyciel ich nie lubi.

Chociaż niektóre dowody wskazują, że postrzeganie własnej skuteczności uogólnia się na różne zadania (Smith, 1989), teoria i badania sugerują, że poczucie własnej skuteczności jest przede wszystkim specyficzne dla danej dziedziny (Pajares, 1996, 1997). Tak więc, sensowne jest mówienie o poczuciu własnej skuteczności w wyciąganiu wniosków z tekstu, bilansowaniu równań chemicznych, rozwiązywaniu ułamków, osiąganiu określonych czasów w zawodach lekkoatletycznych i tak dalej. Smith i Fouad (1999) stwierdzili, że poczucie własnej skuteczności, cele i oczekiwania dotyczące wyników są specyficzne dla obszarów tematycznych i wykazują niewielkie uogólnienie między obszarami. Poczucie własnej skuteczności może jednak przenieść się na nowe sytuacje, gdy uczący się wierzą, że te same umiejętności przyniosą sukces. Tak więc, uczniowie, którzy czują się skuteczni w tworzeniu konspektów na lekcji języka angielskiego, mogą również czuć się pewni siebie w tworzeniu konspektów na lekcji przyrody, a ich poczucie własnej skuteczności może zmotywować ich do stworzenia konspektu z przyrody.

Poczucie własnej skuteczności różni się od samooceny (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), która odnosi się do zbiorowych samoocen kształtowanych przez doświadczenia i interpretacje środowiska i która w dużym stopniu zależy od wzmocnień i ocen przez znaczące osoby (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). Poczucie własnej skuteczności odnosi się do postrzegania konkretnych zdolności; samoocena to ogólna samoocena, która obejmuje poczucie własnej skuteczności w różnych obszarach (Schunk & Zimmerman, 2006).

Poczucie własnej skuteczności zależy częściowo od zdolności uczniów. Ogólnie rzecz biorąc, uczniowie o wysokich zdolnościach czują się bardziej skuteczni w uczeniu się w porównaniu z uczniami o niskich zdolnościach; jednak poczucie własnej skuteczności nie jest innym określeniem zdolności. Collins (1982) zidentyfikowała uczniów o wysokich, przeciętnych i niskich zdolnościach w matematyce. W każdym poziomie znalazła uczniów o wysokim i niskim poczuciu własnej skuteczności. Dała uczniom problemy do rozwiązania i powiedziała im, że mogą poprawić te, które źle rozwiązali. Zdolności były pozytywnie związane z osiągnięciami; ale, niezależnie od poziomu zdolności, uczniowie z wysokim poczuciem własnej skuteczności rozwiązywali więcej problemów poprawnie i częściej decydowali się na poprawę problemów, które źle rozwiązali, niż ci z niskim poczuciem własnej skuteczności.

Poczucie własnej skuteczności może mieć różnorodne skutki w sytuacjach związanych z osiągnięciami (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Poczucie własnej skuteczności może wpływać na wybór aktywności. Uczniowie z niskim poczuciem własnej skuteczności w uczeniu się mogą unikać podejmowania prób wykonania zadań; ci, którzy oceniają siebie jako skutecznych, powinni chętniej uczestniczyć. Poczucie własnej skuteczności może również wpływać na nakład pracy, wytrwałość i uczenie się. Uczniowie, którzy czują się skuteczni w uczeniu się, zazwyczaj wkładają więcej wysiłku i wytrwalej działają niż uczniowie, którzy wątpią w swoje zdolności, zwłaszcza gdy napotykają trudności. Z kolei te zachowania sprzyjają uczeniu się.

Ludzie zdobywają informacje o swoim poczuciu własnej skuteczności w danej dziedzinie na podstawie swoich wyników, obserwacji modeli (doświadczenia zastępcze), form perswazji społecznej i wskaźników fizjologicznych (np. tętno, pocenie się). Rzeczywiste wyniki oferują najbardziej wiarygodne informacje do oceny skuteczności. Sukcesy zazwyczaj podnoszą skuteczność, a porażki ją obniżają, chociaż sporadyczna porażka (sukces) po wielu sukcesach (porażkach) nie powinna mieć dużego wpływu.

Uczniowie zdobywają wiele informacji o swoich zdolnościach dzięki wiedzy o tym, jak radzą sobie inni. Podobieństwo do innych jest ważną wskazówką do oceny własnego poczucia skuteczności (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Obserwowanie sukcesu podobnych osób podnosi poczucie własnej skuteczności obserwatorów i motywuje ich do podjęcia próby wykonania zadania, ponieważ wierzą, że jeśli inni mogą odnieść sukces, oni również mogą. Jednocześnie zastępczy wzrost poczucia własnej skuteczności może zostać zniwelowany przez późniejsze osobiste porażki. Uczniowie, którzy obserwują porażki rówieśników, mogą wierzyć, że brakuje im kompetencji do odniesienia sukcesu, co może zniechęcić ich do podjęcia próby wykonania zadania. Donnetta doświadczyła pewnego wzrostu poczucia własnej skuteczności, obserwując, jak jej trener demonstruje backhand, ale jej wykonanie go bez wbijania w siatkę ma większy wpływ.

Uczniowie często otrzymują od nauczycieli przekonujące informacje, że posiadają zdolność do dobrego wykonywania zadań (np. „Dasz radę”). Chociaż pozytywna informacja zwrotna zwiększa poczucie własnej skuteczności, ten wzrost nie utrzyma się długo, jeśli uczniowie następnie będą radzić sobie słabo. Uczący się zdobywają również pewne informacje o poczuciu własnej skuteczności na podstawie objawów fizjologicznych, których doświadczają. Objawy emocjonalne (pocenie się, drżenie) mogą być interpretowane jako brak zdolności do uczenia się. Kiedy uczący się zauważają, że doświadczają mniej stresu w odpowiedzi na wymagania akademickie, mogą czuć się bardziej skuteczni w opanowywaniu zadania.

Informacje uzyskane z tych źródeł nie wpływają automatycznie na poczucie własnej skuteczności, ale są oceniane poznawczo (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Ocena poczucia własnej skuteczności jest procesem wnioskowania, w którym osoby ważą i łączą wkład czynników osobistych, behawioralnych i środowiskowych. Podczas formułowania ocen skuteczności uczniowie biorą pod uwagę takie czynniki, jak zdolności, włożony wysiłek, trudność zadania, pomoc nauczyciela oraz liczba i wzór sukcesów i porażek (Bandura, 1981, 1997).

Samoefektywność jest szczególnie istotna dla uczenia się w szkole i innych sytuacjach związanych z osiągnięciami. Badacze uzyskali hipotezowane efekty samoefektywności na wybór, wysiłek, wytrwałość i osiągnięcia (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Samoefektywność jest również powiązana z wyborami zawodowymi. Betz i Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) odkryli, że chociaż istnieją strukturalne i społeczne wpływy na wybory zawodowe, samoefektywność jest ważnym mediatorem tych zewnętrznych wpływów i ma bezpośredni wpływ na wybory zawodowe. Ponadto różnice płci, które pojawiają się w wyborach zawodowych, wynikają z różnic w samoefektywności. Kobiety mają wyższą samoefektywność w przypadku karier tradycyjnie wykonywanych przez kobiety niż w przypadku karier tradycyjnie wykonywanych przez mężczyzn, podczas gdy samoefektywność mężczyzn jest mniej zależna od stereotypów płci w karierze.

Samoefektywność jest silnie związana z wysiłkiem i wytrwałością w zadaniach (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Osoby z silnym przekonaniem o własnej samoefektywności są skłonne do wkładania wysiłku w obliczu trudności i wytrwania w zadaniu, gdy posiadają wymagane umiejętności. Istnieją jednak pewne dowody na to, że zwątpienie w siebie może sprzyjać uczeniu się, gdy uczniowie wcześniej nie nabyli umiejętności. Jak zauważył Bandura (1986), „Zwątpienie w siebie stwarza impuls do uczenia się, ale utrudnia sprawne wykorzystanie wcześniej nabytych umiejętności” (s. 394). Salomon (1984) odkrył, że uczniowie o wysokiej samoefektywności częściej angażowali się poznawczo w uczenie się, gdy zadanie było postrzegane jako trudne, ale mniej chętnie wkładali wysiłek i mniej angażowali się poznawczo, gdy zadanie uważano za łatwe.

Oprócz ilości wysiłku, jakość wysiłku (głębsze przetwarzanie poznawcze i ogólne zaangażowanie poznawcze) jest silnie powiązana z samoefektywnością (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich i De Groot (1990) odkryli, że uczniowie gimnazjum o wysokiej samoefektywności częściej zgłaszali stosowanie strategii uczenia się poznawczego i samoregulacyjnego. W serii badań eksperymentalnych Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) odkrył, że uczniowie o wysokiej samoefektywności opanowywali różne zadania akademickie lepiej niż uczniowie o słabszej samoefektywności. Samoefektywność uczniów w zakresie obsługi komputera jest pozytywnie powiązana z ich sukcesem w środowiskach uczenia się opartych na komputerach (Moos & Azevedo, 2009). Samoefektywność jest istotnym predyktorem uczenia się i osiągnięć, nawet po uwzględnieniu wcześniejszych osiągnięć i umiejętności poznawczych (Schunk, 1981, 1982a).

Podsumowując, samoefektywność jest ważnym wpływem na motywację i osiągnięcia (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Zakłada się, że samoefektywność jest bardziej specyficzna dla sytuacji, dynamiczna, zmienna i podatna na zmiany niż bardziej statyczne i stabilne miary poczucia własnej wartości i ogólnej kompetencji (Schunk & Pajares, 2002). Samoefektywność danej osoby w odniesieniu do konkretnego zadania w danym dniu może się zmieniać ze względu na przygotowanie danej osoby, kondycję fizyczną (choroba, zmęczenie) i nastrój afektywny, a także warunki zewnętrzne, takie jak charakter zadania (długość, trudność) i otoczenie społeczne (ogólne warunki w klasie). Natomiast inne poglądy na temat kompetencji postrzegają ją bardziej globalnie (np. kompetencje matematyczne) i mniej interesują się niestabilnością przekonań.

Wzajemne oddziaływanie między czynnikami osobistymi i środowiskowymi można wyraźnie zaobserwować w przypadku zmiennych społecznych i osobistych. Czynniki społeczne (środowiskowe) mogą wpływać na wiele zmiennych osobistych (osobowych), takich jak cele uczniów, samoefektywność, oczekiwania dotyczące wyników, atrybucje, samooceny postępów w nauce i procesy samoregulacyjne. Z kolei wpływy osobiste mogą wpływać na środowisko społeczne, na przykład gdy uczniowie zdecydują, że potrzebują więcej instrukcji dotyczących danej umiejętności i szukają wykwalifikowanego nauczyciela (Schunk, 1999).

Na wyniki w zakresie osiągnięć, takie jak postępy w realizacji celów, wskaźniki motywacyjne (wybór aktywności, wysiłek, wytrwałość) i uczenie się, wpływają wpływy społeczne i osobiste. Z kolei działania uczniów wpływają na te czynniki. Gdy uczniowie pracują nad zadaniami, oceniają swoje postępy w nauce. Percepcja postępów, którą można ułatwić dzięki informacjom zwrotnym na temat postępów, potwierdza ich samoefektywność w uczeniu się, co podtrzymuje motywację i uczenie się (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Kluczowym procesem jest internalizacja zmiennych społecznych do wpływów osobistych. Uczący się przekształcają informacje uzyskane ze środowiska społecznego w mechanizmy samoregulacji. Wraz ze wzrostem nabywania umiejętności, ten proces transformacji społecznej w osobistą staje się dwukierunkowym procesem interaktywnym, ponieważ uczniowie zmieniają i dostosowują swoje środowisko społeczne, aby jeszcze bardziej zwiększyć swoje osiągnięcia (Schunk, 1999).

Modele w środowisku jednostki stanowią ważne źródło informacji do oceny własnej skuteczności. Rodzice i inne wpływowe osoby dorosłe (np. nauczyciele, trenerzy) są kluczowymi modelami w środowiskach społecznych dzieci. Bandura, Barbaranelli, Caprara i Pastorelli (1996) odkryli, że aspiracje akademickie rodziców wobec ich dzieci wpływały zarówno na osiągnięcia akademickie dzieci, jak i na ich własną skuteczność.

Modele dorosłych

Badania pokazują, że wystawianie uczniów na modele dorosłych wpływa na ich własną skuteczność w uczeniu się i dobrym wykonywaniu zadań. Zimmerman i Ringle (1981) kazali dzieciom obserwować model, który bezskutecznie próbował rozwiązać zagadkę przez długi lub krótki czas i werbalizował stwierdzenia pewności lub pesymizmu, po czym dzieci próbowały rozwiązać zagadkę. Obserwowanie pewnego siebie, ale nieupartego modelu podnosiło własną skuteczność; dzieci, które obserwowały pesymistyczny, ale uparty model, obniżały swoją własną skuteczność. Relich, Debus i Walker (1986) odkryli, że wystawianie dzieci osiągających słabe wyniki na modele wyjaśniające dzielenie matematyczne i przekazywanie im informacji zwrotnych podkreślających znaczenie umiejętności i wysiłku miało pozytywny wpływ na własną skuteczność.

Schunk (1981) pokazał, że zarówno modelowanie poznawcze, jak i instrukcje dydaktyczne podnosiły własną skuteczność; jednak modelowanie poznawcze prowadziło do większych postępów w umiejętności dzielenia i do dokładniejszych ocen zdolności, ponieważ oceny własnej skuteczności tych dzieci bardziej odpowiadały ich rzeczywistym wynikom. Uczniowie, którzy otrzymywali tylko instrukcje dydaktyczne, przeceniali to, co potrafili zrobić. Niezależnie od warunków leczenia, własna skuteczność była pozytywnie związana z wytrwałością i osiągnięciami.

Modele rówieśnicze

Obserwowanie podobnych modeli rówieśniczych dobrze wykonujących zadanie może podnieść własną skuteczność obserwatorów, co jest potwierdzane, gdy pracują nad zadaniem z sukcesem. Brown i Inouye (1978) badali wpływ postrzeganego podobieństwa w kompetencjach do modeli. Studenci oceniali własną skuteczność w rozwiązywaniu anagramów, a następnie próbowali je rozwiązać, po czym powiedziano im, że radzą sobie lepiej lub tak samo jak model. Następnie obserwowali model, który poniósł porażkę, oceniali własną skuteczność i ponownie próbowali anagramów. Powiedzenie studentom, że są bardziej kompetentni niż model, prowadziło do wyższej własnej skuteczności i wytrwałości niż powiedzenie im, że są równi w kompetencjach.

Jednym ze sposobów na podniesienie własnej skuteczności jest użycie modeli radzenia sobie, które początkowo wykazują lęki i braki umiejętności, ale stopniowo poprawiają swoje wyniki i własną skuteczność. Modele radzenia sobie ilustrują, jak zdeterminowany wysiłek i pozytywne myśli pokonują trudności. Natomiast modele mistrzowskie demonstrują bezbłędne wyniki i wysoką pewność siebie od samego początku (Thelen, Fry, Fehrenbach i Frautschi, 1979). Modele radzenia sobie mogą zwiększać postrzegane podobieństwo i własną skuteczność w uczeniu się lepiej niż modele mistrzowskie wśród uczniów, którzy częściej postrzegają początkowe trudności i stopniowy postęp modeli radzenia sobie jako bardziej podobne do ich typowych wyników niż szybkie uczenie się modeli mistrzowskich.

Dzieci, które doświadczyły trudności w nauce odejmowania z przenoszeniem, oglądały filmy przedstawiające model mistrzowski rówieśniczy, model radzenia sobie rówieśniczy, model nauczyciela lub brak modelu (Schunk i Hanson, 1985). W warunkach z modelem rówieśniczym dorosły nauczyciel udzielał instrukcji, po czym rówieśnik rozwiązywał problemy. Model mistrzowski rówieśniczy z łatwością opanowywał operacje i werbalizował pozytywne przekonania dotyczące osiągnięć, odzwierciedlające wysoką własną skuteczność i zdolności, niską trudność zadania i pozytywne nastawienie. Model radzenia sobie rówieśniczy początkowo popełniał błędy i werbalizował negatywne przekonania dotyczące osiągnięć, ale stopniowo radził sobie lepiej i werbalizował stwierdzenia dotyczące radzenia sobie (np. „Muszę zwracać uwagę na to, co robię”). Ostatecznie zachowania i werbalizacje modelu radzenia sobie w zakresie rozwiązywania problemów odpowiadały zachowaniom i werbalizacjom modelu mistrzowskiego. Dzieci z modelem nauczyciela oglądały filmy przedstawiające tylko nauczyciela udzielającego instrukcji; dzieci bez modelu nie oglądały filmów. Wszystkie dzieci oceniały własną skuteczność w uczeniu się odejmowania i otrzymywały instrukcje i ćwiczenia podczas sesji.

Obserwowanie modelu rówieśniczego podnosiło własną skuteczność i osiągnięcia bardziej niż obserwowanie modelu nauczyciela lub brak modelu; warunek z modelem nauczyciela promował te wyniki lepiej niż brak modelu. Warunki mistrzowskie i radzenia sobie prowadziły do podobnych wyników. Być może dzieci bardziej skupiały się na tym, co modele miały wspólnego (sukces zadania), niż na ich różnicach. Dzieci mogły czerpać z wcześniejszych sukcesów w odejmowaniu bez przenoszenia i doszły do wniosku, że jeśli model mógł się nauczyć, to one też mogą.

Inną ważną zmienną jest liczba modeli. W porównaniu z pojedynczym modelem, wiele modeli zwiększa prawdopodobieństwo, że obserwatorzy postrzegają siebie jako podobnych do co najmniej jednego z modeli (Thelen i in., 1979). Studenci, którzy mogliby łatwo zlekceważyć sukcesy pojedynczego modelu, mogą zostać przekonani, obserwując kilku odnoszących sukcesy rówieśników i myślą, że jeśli wszystkie te modele mogą się nauczyć, to oni też mogą. Zwróć uwagę, że w scenariuszu otwierającym trenerka Donnetty służyła jako model, a ona dała Donnetcie materiały przedstawiające backhandy demonstrowane przez inne modele.

Schunk, Hanson i Cox (1987) badali wpływ pojedynczych i wielu modeli radzenia sobie i mistrzowskich z zadaniem (ułamki), w którym dzieci doświadczyły niewielu wcześniejszych sukcesów. Oglądanie pojedynczego modelu radzenia sobie lub wielu modeli radzenia sobie lub mistrzowskich poprawiało własną skuteczność i osiągnięcia dzieci lepiej niż oglądanie pojedynczego modelu mistrzowskiego. Dla tych uczniów osiągających słabe wyniki pojedynczy model mistrzowski był najmniej skuteczny.

Schunk i Hanson (1989a) dalej badali różnice w postrzeganym podobieństwie, prosząc dzieci osiągające przeciętne wyniki o obejrzenie jednego z trzech typów modeli rówieśniczych. Modele mistrzowskie z łatwością opanowywały operacje arytmetyczne i werbalizowały pozytywne przekonania (np. „Wiem, że mogę to zrobić”). Modele radzenia sobie – emocjonalne początkowo doświadczały trudności i werbalizowały negatywne stwierdzenia (np. „Nie jestem w tym zbyt dobry”), po czym werbalizowały stwierdzenia dotyczące radzenia sobie (np. „Będę musiał ciężko nad tym popracować”) i wykazywały zachowania związane z radzeniem sobie; ostatecznie radziły sobie tak dobrze, jak modele mistrzowskie. Modele radzenia sobie – samotne zachowywały się identycznie jak modele radzenia sobie – emocjonalne, ale nigdy nie werbalizowały negatywnych przekonań.

Modele radzenia sobie – emocjonalne prowadziły do najwyższej własnej skuteczności w uczeniu się. Dzieci z modelami mistrzowskimi i radzenia sobie – samotnymi postrzegały siebie jako równe w kompetencjach modelowi; dzieci z modelami radzenia sobie – emocjonalnymi postrzegały siebie jako bardziej kompetentne niż model. Przekonanie, że jest się bardziej utalentowanym niż nieudany model, może podnieść własną skuteczność i motywację. Wszystkie trzy warunki promowały własną skuteczność i osiągnięcia równie dobrze, co pokazuje, że rzeczywiste doświadczenie w zadaniu przeważyło nad początkowymi efektami wynikającymi z obserwacji modeli.

Modele rówieśnicze były wykorzystywane do zwiększania zachowań prospołecznych. Strain i in. (1981) pokazali, jak można nauczyć rówieśników inicjowania zabaw społecznych z wycofanymi dziećmi za pomocą sygnałów werbalnych (np. „Pobawmy się klockami”) i reakcji ruchowych (wręczanie dziecku zabawki). Takie inicjacje rówieśnicze zazwyczaj zwiększają późniejsze inicjacje społeczne dzieci docelowych. Szkolenie inicjatorów rówieśniczych jest czasochłonne, ale skuteczne, ponieważ metody zaradzenia wycofaniu społecznemu (podpowiadanie, wzmacnianie) wymagają niemal ciągłego zaangażowania nauczyciela. Zastosowanie 4.5 omawia niektóre dodatkowe zastosowania modeli rówieśniczych.

Wykazano, że własna skuteczność przewiduje nabywanie i wykonywanie umiejętności motorycznych (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould i Weiss (1981) odkryli korzyści wynikające z podobieństwa modelu. Studentki oglądały podobny model (studentka bez przygotowania sportowego) lub odmienny model (profesor wychowania fizycznego) wykonujący zadanie wytrzymałości mięśniowej. Studentki, które oglądały podobny model, wykonywały zadanie lepiej i oceniały własną skuteczność wyżej niż te, które obserwowały odmienny model. Niezależnie od warunków leczenia, własna skuteczność była pozytywnie powiązana z wydajnością.

George, Feltz i Chase (1992) powtórzyli te wyniki, wykorzystując studentki i modele wykonujące zadanie wytrzymałościowe polegające na prostowaniu nóg. Studentki, które obserwowały nieatletyczne modele męskie lub żeńskie, prostowały nogi dłużej i oceniały własną skuteczność wyżej niż te, które obserwowały model atletyczny. Wśród tych niewykwalifikowanych obserwatorów zdolność modelowa była ważniejszą wskazówką podobieństwa niż płeć modela.

Lirgg i Feltz (1991) wystawili szóstoklasistki na działanie wykwalifikowanego lub niewykwalifikowanego nauczyciela lub modela wideo prezentującego zadanie wspinania się po drabinie; dziewczęta w grupie kontrolnej nie obserwowały żadnego modelu. Następnie dziewczęta oceniały własną skuteczność w pokonywaniu kolejnych wyższych poziomów na drabinie i wykonywały zadanie w kolejnych próbach. Uczniowie z grupy kontrolnej wykazywali gorsze wyniki niż osoby wystawione na działanie modeli; wśród tych ostatnich dzieci, które oglądały wykwalifikowany model (dorosłego lub rówieśnika), radziły sobie lepiej niż te, które obserwowały niewykwalifikowany model. Dziewczęta z modelem wykwalifikowanym oceniały własną skuteczność wyżej.

Bandura i Cervone (1983) pokazali, jak ważna jest informacja zwrotna podczas nabywania umiejętności motorycznych. Studenci obsługiwali ergometr, naprzemiennie pchając i ciągnąc dźwignie ramion, które stawiały opór ich wysiłkom. Niektórzy uczestnicy dążyli do zwiększenia wydajności o 40% w stosunku do linii bazowej, innym powiedziano, że zwiększyli swoją wydajność o 24%, osoby w trzeciej grupie otrzymywały cele i informacje zwrotne, a uczestnicy z grupy kontrolnej nie otrzymywali ani celów, ani informacji zwrotnych. Cele połączone z informacją zwrotną najbardziej poprawiły wydajność i zaszczepiły własną skuteczność w osiąganiu celów, co przewidywało późniejszy wysiłek.

W badaniach uzupełniających (Bandura & Cervone, 1986) uczestnicy otrzymali cel poprawy o 50% w stosunku do linii bazowej. Po wykonaniu zadania otrzymali fałszywe informacje zwrotne wskazujące, że osiągnęli wzrost o 24%, 36%, 46% lub 54%. Własna skuteczność była najniższa w grupie 24% i najwyższa w warunkach 54%. Po tym, jak uczniowie wyznaczyli cele na następną sesję i ponownie wykonali zadanie, nakład wysiłku był pozytywnie powiązany z celami i własną skutecznością we wszystkich warunkach.

Poag-DuCharme i Brawley (1993) odkryli, że własna skuteczność przewiduje zaangażowanie osób w oparte na społeczności programy ćwiczeń. Oceniano własną skuteczność w wykonywaniu zajęć w klasie oraz w pokonywaniu barier w ćwiczeniach i problemów z planowaniem. Własna skuteczność była pozytywnie powiązana z inicjacją i utrzymaniem regularnych ćwiczeń. W podobny sposób Motl, Dishman, Saunders, Dowda i Pate (2007) odkryli, że własna skuteczność w pokonywaniu barier w ćwiczeniach przewidywała aktywność fizyczną u dorastających dziewcząt. Wyniki te sugerują, że promowanie ćwiczeń wymaga zwrócenia uwagi na rozwój własnej skuteczności jednostek w radzeniu sobie z problemami w planowaniu i rzeczywistym zaangażowaniu.

Samoocena skuteczności jest istotna zarówno dla nauczycieli, jak i dla uczniów (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Instrukcyjna samoocena skuteczności odnosi się do osobistych przekonań na temat własnych zdolności do pomagania uczniom w nauce. Instrukcyjna samoocena skuteczności powinna wpływać na działania, wysiłek i wytrwałość nauczycieli w pracy z uczniami (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Nauczyciele o niskiej samoocenie skuteczności mogą unikać planowania zajęć, które uważają za przekraczające ich możliwości, nie wytrwać w pracy z uczniami mającymi trudności, wkładać mało wysiłku w znalezienie materiałów i nie powtarzać treści w sposób, który uczniowie mogliby lepiej zrozumieć. Nauczyciele o wyższej samoocenie skuteczności są bardziej skłonni do opracowywania wymagających zajęć, pomagania uczniom w osiąganiu sukcesów i wytrwania w pracy z uczniami mającymi problemy z nauką. Te efekty motywacyjne na nauczycieli zwiększają osiągnięcia uczniów. Nauczyciele o wyższej samoocenie skuteczności wykazują również silniejsze zaangażowanie w swoją pracę (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton i Webb (1986) stwierdzili, że nauczyciele o wyższej samoocenie skuteczności częściej tworzyli pozytywne środowisko w klasie, wspierali pomysły uczniów i odpowiadali na ich potrzeby. Samoocena skuteczności nauczyciela była istotnym predyktorem osiągnięć uczniów. Woolfolk i Hoy (1990) uzyskali porównywalne wyniki z nauczycielami w trakcie przygotowania do zawodu. Feltz, Chase, Moritz i Sullivan (1999) wykazali, że te same prognozy dotyczące samooceny skuteczności nauczyciela odnoszą się również do trenerów.

Przeprowadzono wiele badań nad wymiarami skuteczności instrukcyjnej, które najlepiej odnoszą się do uczenia się uczniów (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton i Webb (1986) rozróżnili skuteczność nauczania, czyli oczekiwania dotyczące skutków nauczania w ogóle, od osobistej skuteczności, zdefiniowanej jako samoocena skuteczności w wykonywaniu określonych zachowań w celu osiągnięcia określonych wyników. Jak wspomniano wcześniej, samoocena skuteczności i oczekiwania dotyczące wyników często są ze sobą powiązane, ale nie muszą. Nauczyciel może mieć wysokie poczucie osobistej skuteczności, ale niższą skuteczność nauczania, jeśli uważa, że większość uczenia się uczniów wynika z czynników domowych i środowiskowych, na które nauczyciel nie ma wpływu. Inne badania sugerują, że instrukcyjna samoocena skuteczności odzwierciedla rozróżnienie wewnętrzne-zewnętrzne: czynniki wewnętrzne reprezentują percepcję osobistego wpływu i władzy, a czynniki zewnętrzne odnoszą się do percepcji wpływu i władzy elementów, które znajdują się poza klasą (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy i Woolfolk Hoy (2000) omówili zbiorową skuteczność nauczycieli, czyli postrzeganie przez nauczycieli w szkole, że ich wspólne wysiłki pozytywnie wpłyną na uczniów. Chociaż badania nad zbiorową skutecznością nauczycieli są skąpe (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), pojęcie to zyskuje coraz większą uwagę, ponieważ często znajduje odzwierciedlenie w programach nauczania i standardach umiejętności XXI wieku i wydaje się kluczowe dla skutecznej reformy szkoły.

Zbiorowa skuteczność nauczycieli zależy od solidnego wsparcia ze strony administratorów, którzy zachęcają i ułatwiają doskonalenie, tworząc środowisko wolne od przeszkód. Zbiorowa skuteczność zależy również od wiarygodnych źródeł informacji o samoocenie skuteczności (Bandura, 1997). Nauczyciele, którzy współpracują w celu osiągnięcia wspólnych celów (mistrzostwo w wykonaniu) i którzy korzystają z mentorów jako wzorców do naśladowania (pośrednie informacje), są skłonni czuć się zbiorowo skuteczni.

Rola zbiorowej skuteczności nauczycieli może również zależeć od poziomu sprzężenia organizacyjnego (Henson, 2002). Zbiorowa skuteczność nauczycieli może nie przewidywać wyników w szkołach o luźnych powiązaniach; indywidualna samoocena skuteczności może być lepszym predyktorem. Taka sytuacja może wystąpić w niektórych szkołach średnich, gdzie sprzężenie, jeśli występuje, znajduje się na poziomie wydziału, a nie na poziomie całej szkoły. I odwrotnie, szkoły podstawowe są zazwyczaj bardziej ściśle powiązane, a zbiorowa skuteczność nauczycieli w szkole może przewidywać wyniki uczniów.

Goddard i in. (2000) omówili proces, w którym zbiorowa skuteczność nauczycieli może wpływać na uczenie się uczniów. Te same cztery źródła samooceny skuteczności wpływają na zbiorową skuteczność: osiągnięcia w wykonaniu, pośrednie doświadczenia, perswazja społeczna i wskaźniki fizjologiczne. Zbiorowa skuteczność jest skłonna do wzmocnienia, gdy nauczyciele z powodzeniem współpracują w celu wprowadzenia zmian, uczą się od siebie nawzajem i od innych udanych szkół, otrzymują zachętę do zmian od administratorów i źródeł rozwoju zawodowego oraz współpracują w celu radzenia sobie z trudnościami i łagodzenia stresu (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Wraz ze wzmocnieniem zbiorowej skuteczności nauczycieli, nauczyciele nadal poprawiają możliwości edukacyjne dla uczniów.

Zbiorowa skuteczność nauczycieli wydaje się również ważna dla satysfakcji zawodowej nauczycieli i utrzymania ich w zawodzie. Caprara, Barbaranelli, Borgogni i Steca (2003) stwierdzili, że przekonania nauczycieli o zbiorowej skuteczności miały istotny pozytywny związek z ich satysfakcją zawodową. Ponadto zbiorowa skuteczność zależy od przekonania nauczycieli, że inne podmioty (np. dyrektorzy, personel, rodzice, uczniowie) pilnie pracują, aby wypełnić swoje obowiązki. Zgodnie ze stanowiskiem Bandury (1997), nawet wysoka samoocena skuteczności nie doprowadzi do korzystnych zmian, chyba że środowisko jest wrażliwe na zmiany. Utrzymanie nauczycieli w zawodzie — co jest priorytetem ze względu na niedobór nauczycieli w wielu obszarach — zostanie wsparte przez stworzenie środowiska, w którym wspierane jest poczucie sprawczości nauczycieli, a ich wysiłki prowadzą do pozytywnych zmian.

Ważnym wyzwaniem dla programów kształcenia nauczycieli przed i w trakcie zatrudnienia jest opracowanie metod zwiększania instrukcyjnej samooceny skuteczności nauczycieli poprzez włączenie źródeł budujących skuteczność (rzeczywiste występy, pośrednie doświadczenia, perswazja, wskaźniki fizjologiczne). Staże, podczas których uczniowie pracują z mentorami nauczycielskimi, zapewniają rzeczywisty sukces w wykonaniu oraz modelowanie eksperckie. Modele nauczycielskie nie tylko uczą obserwatorów umiejętności, ale także budują ich samoocenę skuteczności w osiąganiu sukcesów w klasie.

Badacze wykazali, że poczucie własnej skuteczności przewiduje zachowania zdrowotne i terapeutyczne (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley i Boykin, 1995). Model Przekonań Zdrowotnych (Health Belief Model) jest powszechnie stosowany do wyjaśniania zmian w zachowaniach zdrowotnych (Rosenstock, 1974). Model ten przypisuje istotną rolę indywidualnym percepcjom czterech czynników wpływających na zachowania zdrowotne: podatności (osobista ocena ryzyka dla danego zagrożenia zdrowotnego), powagi zagrożenia zdrowotnego, korzyści z zachowania zalecanego w celu zmniejszenia zagrożenia oraz barier działania (osobiste przekonanie o możliwych niepożądanych konsekwencjach, które mogą wyniknąć z wykonywania zalecanego zachowania prewencyjnego). Czynnik barier ma najsilniejsze poparcie empiryczne; jest on ściśle powiązany z poczuciem własnej skuteczności (tj. poczuciem własnej skuteczności w pokonywaniu barier; Maddux, 1993). Nowszy model celów zachowań zdrowotnych (Maes & Gebhardt, 2000) uwzględnia postrzeganą kompetencję (analogiczną do poczucia własnej skuteczności) jako kluczowy proces.

Istotna funkcja poczucia własnej skuteczności jako predyktora zachowań zdrowotnych jest widoczna w wielu badaniach (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker i Rosenstock, 1986). Poczucie własnej skuteczności koreluje pozytywnie z kontrolowanym paleniem (Godding & Glasgow, 1985), pozytywnie z najdłuższym okresem zaprzestania palenia (DiClemente, Prochaska i Gilbertini, 1985), negatywnie z pokusą palenia (DiClemente i in., 1985) oraz pozytywnie z utratą wagi (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) stwierdziła, że poczucie własnej skuteczności w opieraniu się zachowaniom bulimicznym koreluje negatywnie z objadaniem się i przeczyszczaniem. Bandura (1994) omówił rolę poczucia własnej skuteczności w kontroli zakażenia HIV.

W badaniu DiClemente (1981) osoby, które niedawno rzuciły palenie, oceniały swoje poczucie własnej skuteczności w unikaniu palenia w sytuacjach o różnym poziomie stresu; kilka miesięcy później przeprowadzono ankietę w celu ustalenia utrzymania abstynencji. Osoby, które utrzymały abstynencję, oceniły swoje poczucie własnej skuteczności wyżej niż te, które miały nawrót. Poczucie własnej skuteczności było lepszym predyktorem przyszłego palenia niż historia palenia lub zmienne demograficzne. Poczucie własnej skuteczności w unikaniu palenia w różnych sytuacjach korelowało pozytywnie z liczbą tygodni udanej abstynencji. Ludzie mieli tendencję do nawrotów w sytuacjach, w których oceniali swoje poczucie własnej skuteczności jako niskie w unikaniu palenia.

Bandura i inni badali, jak dobrze poczucie własnej skuteczności przewiduje terapeutyczne zmiany behawioralne (Bandura, 1991). W jednym badaniu (Bandura, Adams i Beyer, 1977) dorośli z fobią przed wężami otrzymali leczenie modelowania uczestniczącego, w którym terapeuta początkowo modelował serię stopniowo bardziej zagrażających spotkań z wężem. Po tym, jak osoby z fobią wspólnie wykonywały różne czynności z terapeutą, pozwolono im wykonywać je samodzielnie, aby pomóc zwiększyć ich poczucie własnej skuteczności. W porównaniu z osobami z fobią, które jedynie obserwowały, jak terapeuta modeluje czynności, oraz z tymi, które nie otrzymały żadnego szkolenia, klienci modelowania uczestniczącego wykazali największy wzrost poczucia własnej skuteczności i zachowań zbliżania się do węża. Niezależnie od leczenia, poczucie własnej skuteczności w wykonywaniu zadań było silnie związane z rzeczywistymi zachowaniami klientów. W powiązanym badaniu Bandura i Adams (1977) uznali modelowanie uczestniczące za lepsze od systematycznej desensytyzacji (rozdział 3). Wyniki te potwierdzają twierdzenie Bandury (1982b, 1997), że oparte na działaniu metody leczenia łączące modelowanie z praktyką oferują najlepszą podstawę do oceny poczucia własnej skuteczności i powodują większą zmianę behawioralną.

Bandura (2005) podkreślił znaczenie samoregulacji w zdrowiu i dobrym samopoczuciu. Rozwój i utrzymanie zdrowego stylu życia często tłumaczy się w kategoriach preskryptywnego zarządzania medycznego, ale coraz częściej badacze i praktycy podkreślają współpracujące samokierowanie. To ostatnie obejmuje wiele procesów społeczno-poznawczych opisanych w tym rozdziale: samomonitorowanie zachowań związanych ze zdrowiem, cele i poczucie własnej skuteczności w ich osiąganiu, samoocena postępów oraz samomotywujące bodźce i wsparcie społeczne dla zdrowego stylu życia (Maes & Karoly, 2005).

To spojrzenie na zdrowie i dobre samopoczucie odzwierciedla sprawczą perspektywę Bandury (2005) na funkcjonowanie człowieka opisaną na początku tego rozdziału. Skuteczna zmiana stylu życia, która jest utrzymywana w czasie, wymaga, aby ludzie czuli się skuteczni w zarządzaniu własnymi działaniami i kontrolowaniu wydarzeń, które wpływają na ich życie. Poczucie własnej skuteczności wpływa na działania poprzez procesy poznawcze, motywacyjne, afektywne i decyzyjne. Tak więc, poczucie własnej skuteczności wpływa na to, czy ludzie myślą w sposób pozytywny czy negatywny, jak motywują się i wytrwają w trudnościach, jak radzą sobie z emocjami, zwłaszcza w okresach stresu, jak odporni są na niepowodzenia i jakie wybory podejmują w krytycznych momentach (Benight & Bandura, 2004).

Podsumowując, poczucie własnej skuteczności wygenerowało wiele badań. Dowody pokazują, że poczucie własnej skuteczności przewiduje różnorodne wyniki, takie jak zaprzestanie palenia, tolerancja bólu, wyniki sportowe, asertywność, radzenie sobie z budzącymi lęk wydarzeniami, powrót do zdrowia po zawale serca i wyniki sprzedaży (Bandura, 1986, 1997). Poczucie własnej skuteczności jest kluczową zmienną wpływającą na wybory zawodowe (Lent, Brown i Hackett, 2000), a poczucie własnej skuteczności dzieci wpływa na rodzaje zawodów, w których wierzą, że mogą odnieść sukces (Bandura, Barbaranelli, Caprara i Pastorelli, 2001). Badacze poczucia własnej skuteczności zastosowali różnorodne ustawienia, uczestników, miary, metody leczenia, zadania i ramy czasowe. Ogólność poczucia własnej skuteczności niewątpliwie zostanie rozszerzona w przyszłych badaniach.