Autoeficácia: O Que É e Como Aumentar a Sua?

A autoeficácia (expectativas de eficácia) refere-se às crenças pessoais sobre as capacidades de um indivíduo para aprender ou realizar ações em níveis designados (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). A autoeficácia é uma crença sobre o que se é capaz de fazer; não é o mesmo que saber o que fazer. Ao avaliar a autoeficácia, os indivíduos avaliam suas habilidades e suas capacidades de traduzir essas habilidades em ações. A autoeficácia é fundamental para promover um senso de agência nas pessoas, de que elas podem influenciar suas vidas (Bandura, 1997, 2001).

Autoeficácia e expectativas de resultado não têm o mesmo significado (Schunk & Zimmerman, 2006). Autoeficácia refere-se às percepções das capacidades de um indivíduo para produzir ações; expectativas de resultado envolvem crenças sobre os resultados antecipados dessas ações. Os alunos podem acreditar que um resultado positivo resultará de certas ações, mas também acreditar que não possuem a competência para produzir essas ações. Por exemplo, Jeremy pode acreditar que, se responder corretamente às perguntas do professor, o professor o elogiará (expectativa de resultado positiva). Ele também pode valorizar o elogio do professor. Mas ele pode não tentar responder às perguntas do professor se duvidar de suas capacidades de respondê-las corretamente (baixa autoeficácia).

Apesar de a autoeficácia e as expectativas de resultado serem conceitualmente distintas, elas geralmente estão relacionadas. Alunos que normalmente têm bom desempenho têm confiança em suas capacidades de aprendizado e esperam (e geralmente recebem) resultados positivos por seus esforços. Ao mesmo tempo, não há relação necessária entre autoeficácia e expectativas de resultado. Mesmo alunos com alta autoeficácia para aprender podem esperar uma nota baixa como resultado se acharem que o professor não gosta deles.

Embora algumas evidências indiquem que as percepções de autoeficácia se generalizam para diferentes tarefas (Smith, 1989), a teoria e a pesquisa sugerem que a autoeficácia é primariamente específica do domínio (Pajares, 1996, 1997). Assim, é significativo falar de autoeficácia para tirar inferências de textos, balancear equações químicas, resolver frações, correr certos tempos em eventos de atletismo e assim por diante. Smith e Fouad (1999) descobriram que a autoeficácia, os objetivos e as expectativas de resultado são específicos para as áreas de assunto e mostram pouca generalização entre as áreas. A autoeficácia pode ser transferida para novas situações, no entanto, quando os alunos acreditam que as mesmas habilidades produzirão sucesso. Assim, os alunos que se sentem autoeficazes em relação à elaboração de esboços na aula de inglês também podem se sentir confiantes em relação à elaboração de esboços na aula de ciências, e sua autoeficácia pode motivá-los a construir um esboço em ciências.

A autoeficácia se distingue do autoconceito (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), que se refere às autopercepções coletivas de um indivíduo formadas por meio de experiências e interpretações do ambiente e que depende fortemente de reforços e avaliações por outros significativos (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). A autoeficácia refere-se às percepções de capacidades específicas; o autoconceito é a autopercepção geral de um indivíduo que inclui a autoeficácia em diferentes áreas (Schunk & Zimmerman, 2006).

A autoeficácia depende em parte das habilidades do aluno. Em geral, alunos com alta habilidade se sentem mais eficazes em relação ao aprendizado em comparação com alunos com baixa habilidade; no entanto, a autoeficácia não é outro nome para habilidade. Collins (1982) identificou alunos com alta, média e baixa habilidade em matemática. Dentro de cada nível, ela encontrou alunos com alta e baixa autoeficácia. Ela deu aos alunos problemas para resolver e disse a eles que poderiam refazer aqueles que errassem. A habilidade estava positivamente relacionada ao desempenho; mas, independentemente do nível de habilidade, os alunos com alta autoeficácia resolveram mais problemas corretamente e escolheram refazer mais problemas que erraram do que aqueles com baixa autoeficácia.

A autoeficácia pode ter diversos efeitos em ambientes de desempenho (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). A autoeficácia pode influenciar a escolha de atividades. Alunos com baixa autoeficácia para aprender podem evitar tentar tarefas; aqueles que se julgam eficazes devem participar mais avidamente. A autoeficácia também pode afetar o gasto de esforço, a persistência e o aprendizado. Alunos que se sentem eficazes em relação ao aprendizado geralmente despendem maior esforço e persistem por mais tempo do que alunos que duvidam de suas capacidades, especialmente quando encontram dificuldades. Por sua vez, esses comportamentos promovem o aprendizado.

As pessoas adquirem informações sobre sua autoeficácia em um determinado domínio a partir de seus desempenhos, observações de modelos (experiências vicárias), formas de persuasão social e índices fisiológicos (por exemplo, frequência cardíaca, suor). Os desempenhos reais oferecem as informações mais válidas para avaliar a eficácia. Os sucessos geralmente aumentam a eficácia e os fracassos a diminuem, embora um fracasso (sucesso) ocasional após muitos sucessos (fracassos) não deva ter muito efeito.

Os alunos adquirem muitas informações sobre suas capacidades por meio do conhecimento de como os outros se desempenham. A semelhança com os outros é uma pista importante para avaliar a autoeficácia de um indivíduo (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Observar outros semelhantes terem sucesso aumenta a autoeficácia dos observadores e os motiva a tentar a tarefa porque acreditam que, se outros podem ter sucesso, eles também podem. Ao mesmo tempo, um aumento vicário na autoeficácia pode ser negado por fracassos pessoais subsequentes. Os alunos que observam colegas fracassarem podem acreditar que não possuem a competência para ter sucesso, o que pode dissuadi-los de tentar a tarefa. Donnetta experimentou algum aumento na autoeficácia ao assistir seu treinador demonstrar o backhand, mas ela fazê-lo sem acertar na rede é uma influência mais potente.

Os alunos geralmente recebem informações persuasivas de professores de que possuem a capacidade de ter um bom desempenho (por exemplo, “Você consegue”). Embora o feedback positivo melhore a autoeficácia, esse aumento não durará muito se os alunos posteriormente tiverem um desempenho ruim. Os alunos também adquirem algumas informações de autoeficácia a partir dos sintomas fisiológicos que experimentam. Sintomas emocionais (suor, tremor) podem ser interpretados como significando que eles não são capazes de aprender. Quando os alunos percebem que estão experimentando menos estresse em resposta às demandas acadêmicas, eles podem se sentir mais eficazes para dominar a tarefa.

As informações adquiridas dessas fontes não influenciam a autoeficácia automaticamente, mas são avaliadas cognitivamente (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Avaliar a autoeficácia é um processo inferencial no qual as pessoas pesam e combinam as contribuições de fatores pessoais, comportamentais e ambientais. Ao formar avaliações de eficácia, os alunos consideram fatores como habilidade, esforço despendido, dificuldade da tarefa, assistência do professor e número e padrão de sucessos e fracassos (Bandura, 1981, 1997).

A autoeficácia é especialmente pertinente ao aprendizado escolar e a outras situações de desempenho. Pesquisadores obtiveram os efeitos hipotetizados da autoeficácia sobre escolha, esforço, persistência e desempenho (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). A autoeficácia também está relacionada às escolhas de carreira. Betz e Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) descobriram que, embora existam influências estruturais e sociais nas escolhas de carreira, a autoeficácia é um importante mediador dessas influências externas e tem um impacto direto nas escolhas de carreira. Além disso, as diferenças de gênero que surgem nas escolhas vocacionais são devidas a diferenças na autoeficácia. As mulheres são mais autoeficazes para carreiras tradicionalmente ocupadas por mulheres do que para carreiras tradicionalmente ocupadas por homens, enquanto a autoeficácia dos homens é menos dependente da tipificação de gênero da carreira.

A autoeficácia está fortemente relacionada ao esforço e à persistência na tarefa (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Indivíduos com altas crenças de autoeficácia são propensos a se esforçar diante da dificuldade e persistir em uma tarefa quando possuem as habilidades necessárias. Há, no entanto, alguma evidência de que as dúvidas sobre si mesmo podem promover o aprendizado quando os alunos não adquiriram previamente as habilidades. Como Bandura (1986) observou, “A dúvida sobre si mesmo cria o ímpeto para o aprendizado, mas dificulta o uso adequado de habilidades previamente estabelecidas” (p. 394). Salomon (1984) descobriu que alunos com alta autoeficácia eram mais propensos a se envolver cognitivamente no aprendizado quando a tarefa era percebida como difícil, mas menos propensos a se esforçar e menos cognitivamente engajados quando a tarefa era considerada fácil.

Além da quantidade de esforço, a qualidade do esforço (processamento cognitivo mais profundo e envolvimento cognitivo geral) tem sido fortemente ligada à autoeficácia (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich e De Groot (1990) descobriram que alunos do ensino fundamental com alta autoeficácia eram mais propensos a relatar o uso de estratégias de aprendizagem cognitivas e autorregulatórias. Em uma série de estudos experimentais, Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) descobriu que alunos autoeficazes dominavam várias tarefas acadêmicas melhor do que alunos com autoeficácia mais fraca. A autoeficácia dos alunos em computadores se relaciona positivamente com seu sucesso em ambientes de aprendizado baseados em computador (Moos & Azevedo, 2009). A autoeficácia é um preditor significativo de aprendizado e desempenho, mesmo após o desempenho anterior e as habilidades cognitivas serem levados em consideração (Schunk, 1981, 1982a).

Em resumo, a autoeficácia é uma influência importante na motivação e no desempenho (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). A autoeficácia é considerada mais específica da situação, dinâmica, flutuante e mutável do que as medidas mais estáticas e estáveis de autoconceito e autocompetência geral (Schunk & Pajares, 2002). A autoeficácia de alguém para uma tarefa específica em um determinado dia pode flutuar devido à preparação do indivíduo, condição física (doença, fadiga) e humor afetivo, bem como condições externas, como a natureza da tarefa (duração, dificuldade) e o meio social (condições gerais da sala de aula). Em contraste, outras visões de autocompetência a consideram mais globalmente (por exemplo, competência matemática) e estão menos preocupadas com a instabilidade das crenças.

A interação recíproca entre fatores pessoais e ambientais pode ser vista claramente com variáveis sociais e individuais. Fatores sociais (ambientais) podem afetar muitas variáveis individuais (pessoais), como os objetivos dos alunos, autoeficácia, expectativas de resultados, atribuições, autoavaliações do progresso da aprendizagem e processos autorregulatórios. Por sua vez, as influências individuais podem afetar os ambientes sociais, como quando os alunos decidem que precisam de mais instrução sobre uma habilidade e procuram um professor qualificado (Schunk, 1999).

Resultados de desempenho, como o progresso em direção aos objetivos, índices motivacionais (escolha de atividades, esforço, persistência) e aprendizado são afetados por influências sociais e individuais. Por sua vez, as ações do aluno afetam esses fatores. À medida que os alunos trabalham em tarefas, eles avaliam seu progresso de aprendizado. Percepções de progresso, que podem ser facilitadas pelo feedback sobre o progresso, corroboram sua autoeficácia para o aprendizado, o que sustenta a motivação e o aprendizado (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Um processo fundamental é a internalização de variáveis sociais em influências individuais. Os alunos transformam informações adquiridas do ambiente social em mecanismos de autorregulação. Com o aumento da aquisição de habilidades, esse processo de transformação social para individual se torna um processo interativo bidirecional, à medida que os alunos alteram e ajustam seus ambientes sociais para aprimorar ainda mais seu desempenho (Schunk, 1999).

Os modelos no ambiente de alguém fornecem uma fonte importante de informações para avaliar a autoeficácia. Pais e outros adultos influentes (por exemplo, professores, treinadores) são modelos-chave nos ambientes sociais das crianças. Bandura, Barbaranelli, Caprara e Pastorelli (1996) descobriram que as aspirações acadêmicas dos pais para seus filhos afetavam tanto as conquistas acadêmicas das crianças quanto sua autoeficácia.

Modelos Adultos

Pesquisas mostram que expor os alunos a modelos adultos influencia sua autoeficácia para aprender e ter um bom desempenho. Zimmerman e Ringle (1981) fizeram com que crianças observassem um modelo tentando, sem sucesso, resolver um quebra-cabeça por um período longo ou curto e verbalizar declarações de confiança ou pessimismo, após o que as crianças tentaram resolver o quebra-cabeça. Observar um modelo confiante, mas não persistente, aumentou a autoeficácia; crianças que observaram um modelo pessimista, mas persistente, diminuíram sua autoeficácia. Relich, Debus e Walker (1986) descobriram que expor crianças com baixo rendimento a modelos explicando a divisão matemática e fornecendo feedback enfatizando a importância da habilidade e do esforço teve um efeito positivo na autoeficácia.

Schunk (1981) mostrou que tanto a modelagem cognitiva quanto a instrução didática aumentaram a autoeficácia; no entanto, a modelagem cognitiva levou a maiores ganhos na habilidade de divisão e a percepções mais precisas das capacidades, pois os julgamentos de autoeficácia dessas crianças correspondiam mais de perto a seus desempenhos reais. Alunos que receberam apenas instrução didática superestimaram o que podiam fazer. Independentemente da condição de tratamento, a autoeficácia se relacionou positivamente com a persistência e o desempenho.

Modelos de Pares

Observar modelos de pares semelhantes realizando uma tarefa bem pode aumentar a autoeficácia dos observadores, o que é validado quando eles trabalham na tarefa com sucesso. Brown e Inouye (1978) investigaram os efeitos da similaridade percebida na competência dos modelos. Alunos universitários julgaram a autoeficácia para resolver anagramas e, em seguida, tentaram resolvê-los, após o que foram informados de que tiveram um desempenho melhor ou igual ao de um modelo. Em seguida, observaram um modelo falhar, julgaram a autoeficácia e tentaram os anagramas novamente. Dizer aos alunos que eles eram mais competentes do que o modelo levou a maior autoeficácia e persistência do que dizer que eles eram iguais em competência.

Uma maneira de aumentar a autoeficácia é usar modelos de enfrentamento, que inicialmente demonstram medos e deficiências de habilidades, mas gradualmente melhoram seu desempenho e autoeficácia. Os modelos de enfrentamento ilustram como o esforço determinado e os auto-pensamentos positivos superam as dificuldades. Em contraste, os modelos de maestria demonstram desempenho impecável e alta confiança desde o início (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). Os modelos de enfrentamento podem aumentar a similaridade percebida e a autoeficácia para aprender melhor do que os modelos de maestria entre os alunos que são mais propensos a ver as dificuldades iniciais e o progresso gradual dos modelos de enfrentamento como mais semelhantes a seus desempenhos típicos do que o aprendizado rápido dos modelos de maestria.

Crianças que tiveram dificuldades em aprender subtração com reagrupamento assistiram a vídeos retratando um modelo de maestria de pares, um modelo de enfrentamento de pares, um modelo de professor ou nenhum modelo (Schunk & Hanson, 1985). Nas condições de modelo de pares, um professor adulto forneceu instruções, após o que o par resolveu os problemas. O modelo de maestria de pares facilmente compreendeu as operações e verbalizou crenças positivas de realização refletindo alta autoeficácia e habilidade, baixa dificuldade da tarefa e atitudes positivas. O modelo de enfrentamento de pares inicialmente cometeu erros e verbalizou crenças negativas de realização, mas gradualmente teve um desempenho melhor e verbalizou declarações de enfrentamento (por exemplo, “Preciso prestar atenção ao que estou fazendo”). Eventualmente, os comportamentos de resolução de problemas e as verbalizações do modelo de enfrentamento corresponderam aos do modelo de maestria. As crianças do modelo de professor observaram vídeos retratando apenas o professor fornecendo instruções; as crianças sem modelo não assistiram aos vídeos. Todas as crianças julgaram a autoeficácia para aprender a subtrair e receberam instrução e prática ao longo das sessões.

Observar um modelo de pares aumentou a autoeficácia e o desempenho mais do que observar um modelo de professor ou nenhum modelo; a condição de modelo de professor promoveu esses resultados melhor do que nenhum modelo. As condições de maestria e enfrentamento levaram a resultados semelhantes. Possivelmente as crianças se concentraram mais no que os modelos tinham em comum (sucesso na tarefa) do que em suas diferenças. As crianças podem ter se baseado em seus sucessos anteriores em subtração sem reagrupamento e concluído que, se o modelo pudesse aprender, elas também poderiam.

Outra variável importante é o número de modelos. Comparado com um único modelo, vários modelos aumentam a probabilidade de que os observadores se percebam como semelhantes a pelo menos um dos modelos (Thelen et al., 1979). Alunos que poderiam facilmente desconsiderar os sucessos de um único modelo podem ser influenciados ao observar vários colegas bem-sucedidos e pensar que, se todos esses modelos podem aprender, eles também podem. Observe no cenário de abertura que o treinador de Donnetta serviu como modelo, e ela deu a Donnetta materiais retratando backhands demonstrados por outros modelos.

Schunk, Hanson e Cox (1987) investigaram os efeitos de modelos de enfrentamento e maestria únicos e múltiplos com uma tarefa (frações) na qual as crianças tiveram poucos sucessos anteriores. Ver um único modelo de enfrentamento ou vários modelos de enfrentamento ou maestria melhorou a autoeficácia e o desempenho das crianças melhor do que ver um único modelo de maestria. Para esses alunos de baixo rendimento, o modelo de maestria único foi o menos eficaz.

Schunk e Hanson (1989a) exploraram ainda mais as variações na similaridade percebida, fazendo com que crianças com rendimento médio visualizassem um de três tipos de modelos de pares. Os modelos de maestria facilmente compreenderam as operações aritméticas e verbalizaram crenças positivas (por exemplo, “Eu sei que posso fazer este”). Os modelos de enfrentamento-emotivo inicialmente experimentaram dificuldades e verbalizaram declarações negativas (por exemplo, “Eu não sou muito bom nisso”), após o que verbalizaram declarações de enfrentamento (por exemplo, “Eu terei que trabalhar duro neste”) e exibiram comportamentos de enfrentamento; eventualmente, eles se apresentaram tão bem quanto os modelos de maestria. Os modelos de enfrentamento-sozinho se apresentaram de forma idêntica aos modelos de enfrentamento-emotivo, mas nunca verbalizaram crenças negativas.

Os modelos de enfrentamento-emotivo levaram à maior autoeficácia para aprender. As crianças de maestria e enfrentamento-sozinho se perceberam como iguais em competência ao modelo; as crianças de enfrentamento-emotivo se viram como mais competentes do que o modelo. A crença de que alguém é mais talentoso do que um modelo malsucedido pode aumentar a autoeficácia e a motivação. As três condições promoveram autoeficácia e desempenho igualmente bem, o que mostra que a experiência real da tarefa superou os efeitos iniciais devido à observação de modelos.

Modelos de pares têm sido usados para aumentar comportamentos pró-sociais. Strain et al. (1981) mostraram como os pares podem ser ensinados a iniciar brincadeiras sociais com crianças retraídas usando sinais verbais (por exemplo, “Vamos brincar de blocos”) e respostas motoras (entregando um brinquedo à criança). Tais iniciações de pares normalmente aumentam as subsequentes iniciações sociais das crianças-alvo. Treinar iniciadores de pares é demorado, mas eficaz, porque os métodos de remediação da retirada social (incentivo, reforço) exigem envolvimento quase contínuo do professor. A Aplicação 4.5 discute alguns usos adicionais de modelos de pares.

A autoeficácia tem demonstrado prever a aquisição e o desempenho de habilidades motoras (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould e Weiss (1981) encontraram benefícios devido à similaridade do modelo. Mulheres universitárias observaram um modelo similar (estudante do sexo feminino sem histórico atlético) ou um modelo dissimilar (professor de educação física do sexo masculino) realizando uma tarefa de resistência muscular. As estudantes que observaram o modelo similar realizaram a tarefa melhor e avaliaram a autoeficácia mais alta do que aquelas que observaram o modelo dissimilar. Independentemente da condição de tratamento, a autoeficácia se relacionou positivamente com o desempenho.

George, Feltz e Chase (1992) replicaram esses resultados usando estudantes universitárias do sexo feminino e modelos realizando uma tarefa de resistência de extensão de perna. As estudantes que observaram modelos não atléticos do sexo masculino ou feminino estenderam as pernas por mais tempo e avaliaram a autoeficácia mais alta do que aquelas que observaram um modelo atlético. Entre esses observadores não qualificados, a habilidade do modelo foi uma pista de similaridade mais importante do que o gênero do modelo.

Lirgg e Feltz (1991) expuseram meninas da sexta série a um modelo de vídeo de professor ou colega habilidoso ou não habilidoso demonstrando uma tarefa de escalada em escada; meninas em um grupo de controle não observaram nenhum modelo. As meninas então avaliaram a autoeficácia para escalar níveis sucessivamente mais altos na escada e realizaram a tarefa ao longo de tentativas. As estudantes do grupo de controle demonstraram um desempenho inferior ao daquelas expostas a modelos; entre estas últimas, crianças que observaram um modelo habilidoso (adulto ou colega) tiveram um desempenho melhor do que aquelas que observaram um modelo não habilidoso. Meninas que viram modelos habilidosos avaliaram a autoeficácia mais alta.

Bandura e Cervone (1983) mostraram como o feedback era importante durante a aquisição de habilidades motoras. Estudantes universitários operaram um ergômetro empurrando e puxando alternadamente alavancas de braço que resistiam aos seus esforços. Alguns participantes buscaram uma meta de aumentar o desempenho em 40% em relação à linha de base, outros foram informados de que haviam aumentado seu desempenho em 24%, aqueles em uma terceira condição receberam metas e feedback, e os participantes do grupo de controle não receberam nem metas nem feedback. Metas combinadas com feedback melhoraram mais o desempenho e incutiram autoeficácia para o alcance de metas, o que previu o esforço subsequente.

Em pesquisas de acompanhamento (Bandura & Cervone, 1986), os participantes receberam uma meta de 50% de melhora em relação à linha de base. Após seu desempenho, eles receberam feedback falso indicando que alcançaram um aumento de 24%, 36%, 46% ou 54%. A autoeficácia foi menor para o grupo de 24% e maior para a condição de 54%. Depois que os estudantes estabeleceram metas para a próxima sessão e realizaram a tarefa novamente, o gasto de esforço se relacionou positivamente com as metas e a autoeficácia em todas as condições.

Poag-DuCharme e Brawley (1993) descobriram que a autoeficácia previa o envolvimento de indivíduos em programas de exercícios comunitários. A autoeficácia foi avaliada para o desempenho em atividades em sala de aula e para superar barreiras ao exercício e problemas de agendamento. A autoeficácia se relacionou positivamente com o início e a manutenção de exercícios regulares. De forma semelhante, Motl, Dishman, Saunders, Dowda e Pate (2007) descobriram que a autoeficácia para superar barreiras ao exercício previa o exercício físico por meninas adolescentes. Esses resultados sugerem que promover o exercício requer atenção para desenvolver a autoeficácia dos indivíduos para lidar com problemas de agendamento e envolvimento real.

A autoeficácia é relevante tanto para professores quanto para alunos (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Autoeficácia instrucional refere-se às crenças pessoais sobre as capacidades de ajudar os alunos a aprender. A autoeficácia instrucional deve influenciar as atividades, o esforço e a persistência dos professores com os alunos (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Professores com baixa autoeficácia podem evitar o planejamento de atividades que acreditam exceder suas capacidades, não persistir com alunos com dificuldades, dedicar pouco esforço para encontrar materiais e não reapresentar o conteúdo de maneiras que os alunos possam entender melhor. Professores com maior autoeficácia são mais propensos a desenvolver atividades desafiadoras, ajudar os alunos a ter sucesso e perseverar com alunos que têm problemas de aprendizado. Esses efeitos motivacionais sobre os professores aumentam o desempenho dos alunos. Professores com maior autoeficácia também mostram um compromisso mais forte com seu trabalho (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton e Webb (1986) descobriram que professores com maior autoeficácia eram propensos a ter um ambiente de sala de aula positivo, apoiar as ideias dos alunos e atender às necessidades dos alunos. A autoeficácia do professor foi um preditor significativo do desempenho do aluno. Woolfolk e Hoy (1990) obtiveram resultados comparáveis com professores em formação. Feltz, Chase, Moritz e Sullivan (1999) mostraram que as mesmas previsões para a autoeficácia do professor também se aplicavam aos treinadores.

Muitas pesquisas investigaram as dimensões da eficácia instrucional que se relacionam melhor com o aprendizado do aluno (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton e Webb (1986) distinguiram a eficácia do ensino, ou expectativas de resultados sobre as consequências do ensino em geral, da eficácia pessoal, definida como autoeficácia para realizar comportamentos particulares para produzir resultados determinados. Como observado anteriormente, a autoeficácia e as expectativas de resultados geralmente estão relacionadas, mas não necessariamente. Um professor pode ter um alto senso de eficácia pessoal, mas uma eficácia de ensino menor se acreditar que a maior parte do aprendizado do aluno se deve a fatores domésticos e ambientais fora do controle do professor. Outras pesquisas sugerem que a autoeficácia instrucional reflete uma distinção interno-externo: fatores internos representam percepções de influência e poder pessoal, e fatores externos se relacionam com percepções de influência e poder de elementos que estão fora da sala de aula (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy e Woolfolk Hoy (2000) discutiram a eficácia coletiva do professor, ou percepções dos professores em uma escola de que seus esforços como um todo afetarão positivamente os alunos. Embora a pesquisa sobre a eficácia coletiva do professor seja escassa (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), a noção está recebendo maior atenção porque muitas vezes é refletida nos currículos e padrões de habilidades do século 21 e parece fundamental para uma reforma escolar eficaz.

A eficácia coletiva do professor depende de ter um sólido apoio de administradores que incentivem e facilitem a melhoria, criando um ambiente livre de obstáculos. A eficácia coletiva também depende de fontes confiáveis de informações sobre autoeficácia (Bandura, 1997). Professores que trabalham colaborativamente para alcançar objetivos comuns (domínio do desempenho) e que se beneficiam de mentores como modelos (informações indiretas) são propensos a se sentirem coletivamente autoeficazes.

O papel da eficácia coletiva do professor também pode depender do nível de acoplamento organizacional (Henson, 2002). A eficácia coletiva do professor pode não prever resultados em escolas com laços frouxos; a autoeficácia individual pode ser um melhor preditor. Essa situação pode ocorrer em algumas escolas secundárias onde o acoplamento, se presente, reside no nível departamental, em vez de no nível de toda a escola. Por outro lado, as escolas primárias normalmente são mais estreitamente acopladas, e a eficácia coletiva dos professores da escola pode prever os resultados dos alunos.

Goddard et al. (2000) discutiram o processo pelo qual a eficácia coletiva do professor pode afetar o aprendizado do aluno. As mesmas quatro fontes de autoeficácia afetam a eficácia coletiva: conquistas de desempenho, experiências indiretas, persuasão social e indicadores fisiológicos. A eficácia coletiva tende a ser fortalecida quando os professores trabalham juntos com sucesso para implementar mudanças, aprendem uns com os outros e com outras escolas bem-sucedidas, recebem incentivo para a mudança de administradores e fontes de desenvolvimento profissional e trabalham juntos para lidar com dificuldades e aliviar o estresse (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). À medida que a eficácia coletiva do professor é fortalecida, os professores continuam a melhorar as oportunidades educacionais para os alunos.

A eficácia coletiva do professor também parece importante para a satisfação no trabalho e a retenção dos professores no ensino. Caprara, Barbaranelli, Borgogni e Steca (2003) descobriram que as crenças de eficácia coletiva dos professores tinham uma relação positiva significativa com sua satisfação no trabalho. Além disso, a eficácia coletiva depende de os professores acreditarem que outros grupos (por exemplo, diretores, funcionários, pais, alunos) estão trabalhando diligentemente para cumprir suas obrigações. Consistente com a posição de Bandura (1997), mesmo a alta autoeficácia não levará a mudanças benéficas, a menos que o ambiente seja receptivo à mudança. Reter professores na profissão - uma prioridade crítica dada a escassez de professores em muitas áreas - será auxiliado pela criação de um ambiente no qual o senso de agência dos professores seja promovido e seus esforços levem a mudanças positivas.

Um desafio importante para os programas de formação de professores antes e durante o serviço é desenvolver métodos para aumentar a autoeficácia instrucional dos professores, incorporando fontes de construção de eficácia (desempenhos reais, experiências indiretas, persuasão, índices fisiológicos). Estágios onde os alunos trabalham com professores mentores fornecem sucesso de desempenho real, além de modelagem especializada. Modelos de professores não apenas ensinam habilidades aos observadores, mas também constroem sua autoeficácia para ter sucesso na sala de aula.

Pesquisadores demonstraram que a autoeficácia prediz comportamentos de saúde e terapêuticos (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley & Boykin, 1995). O Modelo de Crenças em Saúde tem sido comumente aplicado para explicar a mudança de comportamento em saúde (Rosenstock, 1974). Este modelo atribui um papel proeminente às percepções dos indivíduos sobre quatro fatores que afetam os comportamentos de saúde: suscetibilidade (avaliação pessoal do risco para uma determinada ameaça à saúde), gravidade da ameaça à saúde, benefícios do comportamento recomendado para reduzir a ameaça e barreiras à ação (crença pessoal de possíveis consequências indesejáveis que poderiam resultar da execução do comportamento preventivo recomendado). O fator barreiras tem o suporte empírico mais forte; ele se relaciona intimamente com a autoeficácia (ou seja, autoeficácia para superar barreiras; Maddux, 1993). Um modelo mais recente de objetivos de comportamento em saúde (Maes & Gebhardt, 2000) inclui a competência percebida (análoga à autoeficácia) como um processo chave.

A importante função da autoeficácia como um preditor de comportamentos de saúde é evidente em muitos estudos (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker & Rosenstock, 1986). A autoeficácia se correlaciona positivamente com o controle do tabagismo (Godding & Glasgow, 1985), positivamente com o período mais longo de cessação do tabagismo (DiClemente, Prochaska & Gilbertini, 1985), negativamente com a tentação de fumar (DiClemente et al., 1985) e positivamente com a perda de peso (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) descobriu que a autoeficácia para resistir a comportamentos bulímicos se correlacionava negativamente com compulsão alimentar e purgação. Bandura (1994) discutiu o papel da autoeficácia no controle da infecção pelo HIV.

No estudo de DiClemente (1981), indivíduos que haviam parado de fumar recentemente julgaram sua autoeficácia para evitar fumar em situações de níveis variados de estresse; eles foram pesquisados meses depois para determinar a manutenção. Os que mantiveram a abstinência julgaram a autoeficácia mais alta do que aqueles que recaíram. A autoeficácia foi um melhor preditor do tabagismo futuro do que o histórico de tabagismo ou variáveis demográficas. A autoeficácia para evitar fumar em várias situações se correlacionou positivamente com semanas de abstinência bem-sucedida. As pessoas tendiam a recair em situações onde haviam julgado sua autoeficácia baixa para evitar fumar.

Bandura e outros investigaram quão bem a autoeficácia prediz mudanças comportamentais terapêuticas (Bandura, 1991). Em um estudo (Bandura, Adams & Beyer, 1977), adultos com fobia de cobras receberam um tratamento de modelagem participante no qual um terapeuta inicialmente modelava uma série de encontros progressivamente mais ameaçadores com uma cobra. Depois que os fóbicos realizaram conjuntamente as várias atividades com o terapeuta, eles foram autorizados a se apresentar sozinhos para ajudar a aumentar sua autoeficácia. Comparados com os fóbicos que apenas observaram o terapeuta modelar as atividades e com aqueles que não receberam treinamento, os clientes de modelagem participante demonstraram os maiores aumentos na autoeficácia e nos comportamentos de aproximação em relação à cobra. Independentemente do tratamento, a autoeficácia para realizar tarefas foi altamente relacionada aos comportamentos reais dos clientes. Em um estudo relacionado, Bandura e Adams (1977) descobriram que a modelagem participante era superior à dessensibilização sistemática (Capítulo 3). Esses resultados apoiam a alegação de Bandura (1982b, 1997) de que tratamentos baseados em desempenho, combinando modelagem com prática, oferecem a melhor base para avaliar a autoeficácia e produzir maior mudança comportamental.

Bandura (2005) enfatizou a importância da autorregulação na saúde e no bem-estar. O desenvolvimento e a manutenção de estilos de vida saudáveis frequentemente têm sido explicados em termos de gerenciamento médico prescritivo, mas cada vez mais pesquisadores e profissionais estão enfatizando o autogerenciamento colaborativo. Este último inclui muitos dos processos sociocognitivos descritos neste capítulo: automonitoramento de comportamentos relacionados à saúde, objetivos e autoeficácia para alcançá-los, autoavaliação do progresso e incentivos automotivadores e apoios sociais para estilos de vida saudáveis (Maes & Karoly, 2005).

Essa visão de saúde e bem-estar reflete a perspectiva agentiva de Bandura (2005) sobre o funcionamento humano descrita no início deste capítulo. A mudança de estilo de vida bem-sucedida que é mantida ao longo do tempo requer que as pessoas se sintam autoeficazes para gerenciar suas próprias atividades e controlar os eventos que afetam suas vidas. A autoeficácia afeta as ações por meio de processos cognitivos, motivacionais, afetivos e decisórios. Assim, a autoeficácia afeta se as pessoas pensam de maneira positiva ou negativa, como se motivam e persistem durante as dificuldades, como lidam com suas emoções e especialmente durante períodos de estresse, quão resilientes são aos contratempos e quais escolhas fazem em momentos críticos (Benight & Bandura, 2004).

Em resumo, a autoeficácia gerou muita pesquisa. Evidências mostram que a autoeficácia prediz diversos resultados, como cessação do tabagismo, tolerância à dor, desempenho atlético, assertividade, enfrentamento de eventos temidos, recuperação de ataque cardíaco e desempenho de vendas (Bandura, 1986, 1997). A autoeficácia é uma variável chave que influencia as escolhas de carreira (Lent, Brown & Hackett, 2000), e a autoeficácia das crianças afeta os tipos de ocupações nas quais elas acreditam que podem ter sucesso (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001). Pesquisadores de autoeficácia empregaram diversos cenários, participantes, medidas, tratamentos, tarefas e períodos de tempo. A generalidade da autoeficácia, sem dúvida, será estendida em pesquisas futuras.