Самоефективність: концептуальна основа для навчання

Самоефективність (очікування самоефективності) стосується особистих переконань щодо власних можливостей навчатися або виконувати дії на визначених рівнях (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Самоефективність – це переконання щодо того, на що людина здатна; це не те саме, що знати, що робити. Оцінюючи самоефективність, індивіди оцінюють свої навички та свої можливості перетворити ці навички на дії. Самоефективність є ключем до сприяння відчуттю дієвості в людей, що вони можуть впливати на своє життя (Bandura, 1997, 2001).

Самоефективність та очікування результатів не мають однакового значення (Schunk & Zimmerman, 2006). Самоефективність стосується сприйняття власних можливостей виробляти дії; очікування результатів включають переконання щодо очікуваних наслідків цих дій. Студенти можуть вважати, що певні дії призведуть до позитивного результату, але також вважати, що їм не вистачає компетентності для виконання цих дій. Наприклад, Джеремі може вважати, що якщо він правильно відповість на запитання вчителя, вчитель його похвалить (позитивне очікування результату). Він також може цінувати похвалу від вчителя. Але він може не намагатися відповідати на запитання вчителя, якщо сумнівається у своїх можливостях відповісти на них правильно (низька самоефективність).

Незважаючи на те, що самоефективність та очікування результатів концептуально різні, вони часто пов'язані. Студенти, які зазвичай добре навчаються, мають впевненість у своїх навчальних можливостях і очікують (і зазвичай отримують) позитивні результати за свої зусилля. У той же час, немає необхідного зв'язку між самоефективністю та очікуваннями результатів. Навіть студенти з високою самоефективністю до навчання можуть очікувати низьку оцінку як результат, якщо вони вважають, що вони не подобаються вчителю.

Хоча деякі дані свідчать про те, що сприйняття самоефективності узагальнюється на різні завдання (Smith, 1989), теорія та дослідження показують, що самоефективність є насамперед специфічною для конкретної галузі (Pajares, 1996, 1997). Таким чином, має сенс говорити про самоефективність щодо виведення висновків з тексту, балансування хімічних рівнянь, розв'язування дробів, пробігання певного часу на змаганнях з легкої атлетики тощо. Smith і Fouad (1999) виявили, що самоефективність, цілі та очікування результатів є специфічними для предметних областей і мало узагальнюються між областями. Самоефективність може переноситися на нові ситуації, однак, коли учні вважають, що ті самі навички призведуть до успіху. Таким чином, учні, які відчувають самоефективність щодо складання планів на уроці англійської мови, також можуть відчувати впевненість щодо складання планів на уроці природознавства, і їхня самоефективність може мотивувати їх скласти план на уроці природознавства.

Самоефективність відрізняється від самоконцепції (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), яка стосується колективних самооцінок, сформованих через досвід та інтерпретації навколишнього середовища і яка значною мірою залежить від підкріплень та оцінок значущих інших (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie,1979). Самоефективність стосується сприйняття конкретних можливостей; самоконцепція – це загальне самосприйняття, яке включає самоефективність у різних сферах (Schunk & Zimmerman, 2006)

Самоефективність частково залежить від здібностей учня. Загалом, учні з високими здібностями почуваються більш ефективними щодо навчання порівняно з учнями з низькими здібностями; однак самоефективність – це не інша назва для здібностей. Collins (1982) ідентифікувала учнів з високими, середніми та низькими здібностями з математики. У межах кожного рівня вона знайшла учнів з високою та низькою самоефективністю. Вона дала учням завдання для розв'язання і сказала їм, що вони можуть переробити ті, які вони пропустили. Здібності були позитивно пов'язані з досягненнями; але, незалежно від рівня здібностей, учні з високою самоефективністю розв'язали більше завдань правильно і вирішили переробити більше завдань, які вони пропустили, ніж ті, хто мав низьку самоефективність.

Самоефективність може мати різноманітний вплив на досягнення в навчанні (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Самоефективність може впливати на вибір діяльності. Учні з низькою самоефективністю щодо навчання можуть уникати спроб виконувати завдання; ті, хто вважає себе ефективними, повинні брати участь охочіше. Самоефективність також може впливати на витрати зусиль, наполегливість та навчання. Учні, які почуваються ефективними щодо навчання, як правило, докладають більше зусиль і наполегливіші, ніж учні, які сумніваються у своїх можливостях, особливо коли вони стикаються з труднощами. У свою чергу, ця поведінка сприяє навчанню.

Люди отримують інформацію про свою самоефективність у певній галузі зі своїх виступів, спостережень за моделями (замінний досвід), форм соціального переконання та фізіологічних показників (наприклад, частота серцевих скорочень, потовиділення). Фактичні виступи пропонують найдостовірнішу інформацію для оцінки ефективності. Успіхи, як правило, підвищують ефективність, а невдачі знижують її, хоча випадкова невдача (успіх) після багатьох успіхів (невдач) не повинна мати великого впливу.

Учні отримують багато інформації про свої можливості через знання про те, як виступають інші. Схожість з іншими є важливою підказкою для оцінки власної самоефективності (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Спостереження за успіхами схожих інших підвищує самоефективність спостерігачів і мотивує їх спробувати завдання, оскільки вони вважають, що якщо інші можуть досягти успіху, то вони також можуть. У той же час, непряме підвищення самоефективності може бути нівельоване наступними особистими невдачами. Учні, які спостерігають за невдачами однолітків, можуть вважати, що їм не вистачає компетентності для досягнення успіху, що може відрадити їх від спроб виконати завдання. Доннетта відчула деяке підвищення самоефективності від спостереження за тим, як її тренер демонструє удар зліва, але її виконання без потрапляння в сітку має більш потужний вплив.

Учні часто отримують переконливу інформацію від учителів про те, що вони мають можливість добре навчатися (наприклад, «Ти можеш це зробити»). Хоча позитивний відгук підвищує самоефективність, це підвищення не триватиме довго, якщо учні згодом погано навчатимуться. Учні також отримують певну інформацію про самоефективність від фізіологічних симптомів, які вони відчувають. Емоційні симптоми (пітливість, тремтіння) можуть бути інтерпретовані як ознака того, що вони не здатні навчатися. Коли учні помічають, що вони відчувають менше стресу у відповідь на академічні вимоги, вони можуть почуватися більш ефективними для опанування завдання.

Інформація, отримана з цих джерел, не впливає на самоефективність автоматично, але когнітивно оцінюється (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Оцінка самоефективності – це процес виведення, в якому люди зважують і поєднують внески особистих, поведінкових та екологічних факторів. Формуючи оцінки ефективності, учні враховують такі фактори, як здібності, витрачені зусилля, складність завдання, допомога вчителя, кількість і схема успіхів і невдач (Bandura, 1981, 1997).

Самоефективність особливо важлива для навчання в школі та інших ситуацій досягнень. Дослідники отримали гіпотезовані ефекти самоефективності на вибір, зусилля, наполегливість і досягнення (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Самоефективність також пов'язана з вибором кар'єри. Betz і Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) виявили, що, хоча існують структурні та соціальні впливи на вибір кар'єри, самоефективність є важливим посередником цих зовнішніх впливів і має безпосередній вплив на вибір кар'єри. Крім того, гендерні відмінності, які виникають у професійному виборі, зумовлені відмінностями в самоефективності. Жінки більш самоефективні для кар'єр, які традиційно займають жінки, ніж для кар'єр, які традиційно займають чоловіки, тоді як самоефективність чоловіків менш залежить від гендерного типу кар'єри.

Самоефективність тісно пов'язана із зусиллям і наполегливістю у виконанні завдань (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Люди з високою самоефективністю, ймовірно, докладатимуть зусиль перед обличчям труднощів і наполегливо виконуватимуть завдання, коли мають необхідні навички. Однак є деякі докази того, що сумніви в собі можуть сприяти навчанню, коли учні раніше не набули навичок. Як зазначив Bandura (1986), «Сумніви в собі створюють імпульс для навчання, але перешкоджають вправному використанню раніше набутих навичок» (p. 394). Salomon (1984) виявив, що студенти з високою самоефективністю з більшою ймовірністю когнітивно залучалися до навчання, коли завдання сприймалося як складне, але з меншою ймовірністю докладали зусиль і менше когнітивно залучалися, коли завдання вважалося легким.

Окрім кількості зусиль, якість зусиль (глибша когнітивна обробка та загальна когнітивна залученість) тісно пов'язана із самоефективністю (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich і De Groot (1990) виявили, що учні середньої школи з високою самоефективністю частіше повідомляли про використання когнітивних і саморегулюючих стратегій навчання. У серії експериментальних досліджень Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) виявив, що самоефективні учні опановують різні академічні завдання краще, ніж учні зі слабшою самоефективністю. Самоефективність учнів у комп'ютерній сфері позитивно корелює з їх успіхом у навчальному середовищі на основі комп'ютера (Moos & Azevedo, 2009). Самоефективність є значним предиктором навчання та досягнень навіть після врахування попередніх досягнень і когнітивних навичок (Schunk, 1981, 1982a).

Підсумовуючи, самоефективність є важливим впливом на мотивацію та досягнення (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Передбачається, що самоефективність є більш ситуативно специфічною, динамічною, мінливою та змінною, ніж більш статичні та стабільні показники самоконцепції та загальної самокомпетентності (Schunk & Pajares, 2002). Самоефективність людини для конкретного завдання в певний день може змінюватися залежно від підготовки людини, фізичного стану (хвороба, втома) та афективного настрою, а також зовнішніх умов, таких як характер завдання (тривалість, складність) та соціальне середовище (загальні умови в класі). Навпаки, інші погляди на самокомпетентність розглядають її більш глобально (наприклад, математична компетентність) і менше стурбовані нестабільністю переконань.

Взаємну взаємодію між особистими та екологічними факторами можна чітко побачити на прикладі соціальних і самостійних змінних. Соціальні (екологічні) фактори можуть впливати на багато самостійних (особистих) змінних, таких як цілі учнів, самоефективність, очікування результатів, атрибуції, самооцінка прогресу в навчанні та процеси саморегуляції. У свою чергу, самовплив може впливати на соціальне середовище, наприклад, коли учні вирішують, що їм потрібно більше інструкцій щодо навичок, і шукають кваліфікованого вчителя (Schunk, 1999).

На результати досягнень, такі як прогрес у досягненні цілей, показники мотивації (вибір діяльності, зусилля, наполегливість) і навчання, впливають соціальні та самостійні впливи. У свою чергу, дії учнів впливають на ці фактори. Коли студенти працюють над завданнями, вони оцінюють свій прогрес у навчанні. Усвідомлення прогресу, якому може сприяти зворотний зв'язок про прогрес, підтверджує їхню самоефективність для навчання, що підтримує мотивацію та навчання (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Ключовим процесом є інтерналізація соціальних змінних у самостійні впливи. Учні перетворюють інформацію, отриману з соціального середовища, на механізми саморегуляції. Зі збільшенням набуття навичок цей процес трансформації від соціального до самостійного стає двонаправленим інтерактивним процесом, оскільки учні змінюють і коригують своє соціальне середовище, щоб ще більше покращити свої досягнення (Schunk, 1999).

Моделі в навколишньому середовищі є важливим джерелом інформації для оцінки самоефективності. Батьки та інші впливові дорослі (наприклад, вчителі, тренери) є ключовими моделями в соціальному середовищі дітей. Бандура, Барбаранеллі, Капрара та Пастореллі (1996) виявили, що академічні прагнення батьків щодо своїх дітей впливають як на академічні досягнення дітей, так і на їхню самоефективність.

Дорослі моделі

Дослідження показують, що знайомство учнів з дорослими моделями впливає на їхню самоефективність у навчанні та досягненні успіхів. Циммерман і Рінгл (1981) спостерігали за дітьми, як модель безуспішно намагається розв'язати головоломку протягом тривалого або короткого часу та висловлює заяви про впевненість або песимізм, після чого діти намагалися розв'язати головоломку. Спостереження за впевненою, але не наполегливою моделлю підвищувало самоефективність; діти, які спостерігали за песимістичною, але наполегливою моделлю, знижували свою самоефективність. Реліх, Дебус і Вокер (1986) виявили, що знайомство дітей з низькою успішністю з моделями, які пояснюють математичний поділ і надають їм відгуки, що підкреслюють важливість здібностей і зусиль, позитивно впливає на самоефективність.

Шунк (1981) показав, що і когнітивне моделювання, і дидактичне навчання підвищують самоефективність; однак когнітивне моделювання призводить до більших успіхів у навичках ділення та до більш точного сприйняття здібностей, оскільки судження цих дітей про самоефективність більш тісно відповідають їхнім фактичним результатам. Студенти, які отримували лише дидактичне навчання, переоцінювали те, що вони могли зробити. Незалежно від умов лікування, самоефективність позитивно корелювала з наполегливістю та досягненнями.

Моделі однолітків

Спостереження за подібними моделями однолітків, які добре виконують завдання, може підвищити самоефективність спостерігачів, яка підтверджується, коли вони успішно працюють над завданням. Браун і Іноує (1978) досліджували вплив сприйнятої схожості в компетентності з моделями. Студенти коледжу оцінювали самоефективність для розв'язання анаграм, а потім намагалися їх розв'язати, після чого їм казали, що вони виконали завдання краще або так само, як модель. Потім вони спостерігали, як модель зазнає невдачі, оцінювали самоефективність і знову намагалися розв'язати анаграми. Повідомлення студентам, що вони більш компетентні, ніж модель, призводило до вищої самоефективності та наполегливості, ніж повідомлення про те, що вони рівні за компетентністю.

Один із способів підвищити самоефективність - використовувати моделі подолання, які спочатку демонструють страхи та недоліки навичок, але поступово покращують свою продуктивність і самоефективність. Моделі подолання ілюструють, як цілеспрямовані зусилля та позитивні само-думки долають труднощі. На відміну від цього, моделі майстерності демонструють бездоганну продуктивність і високу впевненість із самого початку (Телен, Фрай, Ференбах і Фраутчі, 1979). Моделі подолання можуть покращити сприйняту схожість і самоефективність для навчання краще, ніж моделі майстерності, серед студентів, які, швидше за все, вважатимуть початкові труднощі та поступовий прогрес моделей подолання більш схожими на їхню типову продуктивність, ніж швидке навчання моделей майстерності.

Діти, які мали труднощі з вивченням віднімання з перегрупуванням, дивилися відео, на яких зображено модель майстерності однолітків, модель подолання однолітків, модель вчителя або жодної моделі (Шунк і Хенсон, 1985). В умовах моделі однолітків дорослий вчитель надавав інструкції, після чого одноліток розв'язував задачі. Модель майстерності однолітків легко освоювала операції та висловлювала позитивні переконання щодо досягнень, що відображали високу самоефективність і здібності, низьку складність завдання та позитивне ставлення. Модель подолання однолітків спочатку робила помилки та висловлювала негативні переконання щодо досягнень, але поступово покращувала свою продуктивність і висловлювала твердження про подолання (наприклад, «Мені потрібно звертати увагу на те, що я роблю»). Зрештою, поведінка та висловлювання моделі подолання щодо розв'язання задач відповідали поведінці та висловлюванням моделі майстерності. Діти з моделлю вчителя дивилися відео, на яких зображено лише вчителя, який надає інструкції; діти без моделі не дивилися відео. Усі діти оцінювали самоефективність для вивчення віднімання та отримували інструкції та практику протягом сеансів.

Спостереження за моделлю однолітків підвищувало самоефективність і досягнення більше, ніж спостереження за моделлю вчителя або відсутність моделі; умова моделі вчителя сприяла цим результатам краще, ніж відсутність моделі. Умови майстерності та подолання призводили до подібних результатів. Можливо, діти більше зосереджувалися на тому, що моделі мали спільного (успіх у завданні), ніж на їхніх відмінностях. Діти, можливо, спиралися на свої попередні успіхи у відніманні без перегрупування та дійшли висновку, що якщо модель може навчитися, то й вони також.

Іншою важливою змінною є кількість моделей. Порівняно з однією моделлю, кілька моделей збільшують ймовірність того, що спостерігачі сприйматимуть себе як схожих принаймні на одну з моделей (Телен та ін., 1979). Студенти, які можуть легко знецінити успіхи однієї моделі, можуть бути переконані, спостерігаючи за кількома успішними однолітками, і думати, що якщо всі ці моделі можуть навчитися, то й вони також. Зверніть увагу на те, що у вступному сценарії тренер Доннетти виступав у ролі моделі, і вона дала Доннетті матеріали, на яких були зображені удари зліва, продемонстровані іншими моделями.

Шунк, Хенсон і Кокс (1987) досліджували вплив одиночних і множинних моделей подолання та майстерності із завданням (дроби), з яким діти мали мало попередніх успіхів. Перегляд одиночної моделі подолання або множинних моделей подолання чи майстерності покращував самоефективність і досягнення дітей краще, ніж перегляд одиночної моделі майстерності. Для цих учнів з низькими досягненнями одиночна модель майстерності була найменш ефективною.

Шунк і Хенсон (1989a) додатково досліджували варіації у сприйнятій схожості, попросивши учнів із середніми досягненнями переглянути один із трьох типів моделей однолітків. Моделі майстерності легко освоювали арифметичні операції та висловлювали позитивні переконання (наприклад, «Я знаю, що я можу це зробити»). Моделі подолання-емоцій спочатку відчували труднощі та висловлювали негативні твердження (наприклад, «Я не дуже добре це роблю»), після чого вони висловлювали твердження про подолання (наприклад, «Мені доведеться багато працювати над цим») і демонстрували поведінку подолання; зрештою вони працювали так само добре, як і моделі майстерності. Моделі подолання-самостійно працювали так само, як і моделі подолання-емоцій, але ніколи не висловлювали негативних переконань.

Моделі подолання-емоцій призводили до найвищої самоефективності для навчання. Діти з моделлю майстерності та подолання-самостійно сприймали себе як рівних за компетентністю моделі; діти з моделлю подолання-емоцій вважали себе більш компетентними, ніж модель. Переконання, що людина більш талановита, ніж неуспішна модель, може підвищити самоефективність і мотивацію. Три умови сприяли самоефективності та досягненням однаково добре, що показує, що фактичний досвід виконання завдань переважив початкові ефекти, викликані спостереженням за моделями.

Моделі однолітків використовувалися для збільшення просоціальної поведінки. Стрейн та ін. (1981) показали, як однолітків можна навчити ініціювати соціальну гру з відлюдькуватими дітьми, використовуючи вербальні сигнали (наприклад, «Давайте пограємо в блоки») і моторні реакції (передаючи дитині іграшку). Такі ініціації однолітків зазвичай збільшують подальші соціальні ініціації цільових дітей. Навчання ініціаторів однолітків потребує багато часу, але є ефективним, оскільки методи усунення соціальної відлюдькуватості (підказки, підкріплення) вимагають майже постійної участі вчителя. У Застосуванні 4.5 обговорюються деякі додаткові способи використання моделей однолітків.

Доведено, що самоефективність прогнозує набуття та виконання моторних навичок (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould і Weiss (1981) виявили переваги, зумовлені схожістю моделі. Студентки коледжу спостерігали, як подібна модель (студентка без спортивного досвіду) або несхожа модель (професор фізичного виховання) виконує завдання на м'язову витривалість. Студентки, які спостерігали за подібною моделлю, виконували завдання краще та оцінювали самоефективність вище, ніж ті, хто спостерігав за несхожою моделлю. Незалежно від умов експерименту, самоефективність позитивно корелювала з результативністю.

George, Feltz і Chase (1992) відтворили ці результати, використовуючи студенток коледжу та моделі, які виконували завдання на витривалість при розгинанні ніг. Студентки, які спостерігали за неспортивними моделями чоловічої або жіночої статі, розгинали ноги довше та оцінювали самоефективність вище, ніж ті, хто спостерігав за спортивною моделлю. Серед цих некваліфікованих спостерігачів здатність моделі була важливішим сигналом схожості, ніж стать моделі.

Lirgg і Feltz (1991) показали шестикласницям відео, де кваліфікований або некваліфікований вчитель або одноліток демонстрував завдання лазіння по драбині; дівчата в контрольній групі не спостерігали жодної моделі. Потім дівчата оцінювали самоефективність для підйому на все вищі рівні драбини та виконували завдання протягом кількох спроб. Студентки з контрольної групи демонстрували гірші результати, ніж ті, хто спостерігав за моделями; серед останніх діти, які бачили кваліфіковану модель (дорослу або однолітка), досягали кращих результатів, ніж ті, хто спостерігав за некваліфікованою моделлю. Дівчата з кваліфікованою моделлю оцінювали самоефективність вище.

Bandura і Cervone (1983) показали, наскільки важливим є зворотний зв'язок під час набуття моторних навичок. Студенти коледжу працювали на ергометрі, поперемінно штовхаючи та тягнучи важелі, які чинили опір їхнім зусиллям. Деякі учасники прагнули збільшити результативність на 40% порівняно з базовим рівнем, іншим сказали, що вони збільшили свою результативність на 24%, ті, хто був у третій групі, отримували цілі та зворотний зв'язок, а учасники контрольної групи не отримували ні цілей, ні зворотного зв'язку. Цілі в поєднанні зі зворотним зв'язком найбільше покращували результативність і вселяли самоефективність для досягнення цілей, що прогнозувало подальші зусилля.

У наступному дослідженні (Bandura & Cervone, 1986) учасники отримали ціль збільшити показники на 50% порівняно з базовим рівнем. Після їхньої роботи вони отримали хибний зворотний зв'язок, який показував, що вони досягли збільшення на 24%, 36%, 46% або 54%. Самоефективність була найнижчою для групи з 24% і найвищою для групи з 54%. Після того, як студенти поставили цілі на наступну сесію та знову виконали завдання, витрачені зусилля позитивно корелювали з цілями та самоефективністю в усіх умовах.

Poag-DuCharme і Brawley (1993) виявили, що самоефективність прогнозує залучення окремих осіб до програм фізичних вправ на базі громади. Самоефективність оцінювалася для виконання завдань у класі та для подолання перешкод для фізичних вправ і проблем із плануванням. Самоефективність позитивно корелювала з початком і підтриманням регулярних фізичних вправ. Подібним чином, Motl, Dishman, Saunders, Dowda і Pate (2007) виявили, що самоефективність у подоланні перешкод для фізичних вправ прогнозує фізичні вправи у дівчат-підлітків. Ці результати свідчать про те, що заохочення до фізичних вправ вимагає уваги до розвитку самоефективності окремих осіб у подоланні проблем із плануванням і фактичною участю.

Самоефективність є важливою як для вчителів, так і для учнів (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Інструкційна самоефективність стосується особистих переконань щодо власних можливостей допомагати учням навчатися. Інструкційна самоефективність повинна впливати на діяльність, зусилля та наполегливість вчителів у роботі з учнями (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Вчителі з низькою самоефективністю можуть уникати планування діяльності, яка, на їхню думку, перевищує їхні можливості, не наполягати на роботі з учнями, які мають труднощі, докладати мало зусиль для пошуку матеріалів і не переучувати зміст у способи, які учні могли б краще зрозуміти. Вчителі з вищою самоефективністю більш схильні розробляти складні завдання, допомагати учням досягати успіху та наполегливо працювати з учнями, які мають проблеми з навчанням. Ці мотиваційні ефекти на вчителів підвищують успішність учнів. Вчителі з вищою самоефективністю також демонструють більшу відданість своїй роботі (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton і Webb (1986) виявили, що вчителі з вищою самоефективністю, швидше за все, матимуть позитивне середовище в класі, підтримуватимуть ідеї учнів і враховуватимуть їхні потреби. Самоефективність вчителя була значним предиктором успішності учнів. Woolfolk і Hoy (1990) отримали порівнянні результати з майбутніми вчителями. Feltz, Chase, Moritz і Sullivan (1999) показали, що ті самі прогнози для самоефективності вчителя також застосовуються до тренерів.

У багатьох дослідженнях вивчалися виміри інструкційної ефективності, які найкраще пов'язані з навчанням учнів (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton і Webb (1986) розрізняли ефективність викладання, або очікування щодо наслідків викладання в цілому, від особистої ефективності, яка визначається як самоефективність для виконання конкретних дій для досягнення певних результатів. Як зазначалося раніше, самоефективність і очікування щодо результатів часто пов'язані, але не обов'язково. Вчитель може мати високе відчуття особистої ефективності, але нижчу ефективність викладання, якщо він або вона вважає, що більшість навчання учнів зумовлена домашніми та екологічними факторами, які не залежать від вчителя. Інші дослідження показують, що інструкційна самоефективність відображає внутрішньо-зовнішнє розмежування: внутрішні фактори представляють уявлення про особистий вплив і силу, а зовнішні фактори пов'язані з уявленнями про вплив і силу елементів, які знаходяться за межами класу (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy і Woolfolk Hoy (2000) обговорювали колективну ефективність вчителів, або уявлення вчителів у школі про те, що їхні зусилля в цілому позитивно вплинуть на учнів. Хоча дослідження колективної ефективності вчителів є невеликими (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), цій ідеї приділяється все більше уваги, оскільки вона часто відображається в навчальних програмах і стандартах навичок 21-го століття і здається критично важливою для ефективної шкільної реформи.

Колективна ефективність вчителів залежить від наявності надійної підтримки з боку адміністраторів, які заохочують і сприяють покращенню, створюючи середовище, вільне від перешкод. Колективна ефективність також залежить від надійних джерел інформації про самоефективність (Bandura, 1997). Вчителі, які співпрацюють для досягнення спільних цілей (досягнення майстерності), і які отримують користь від наставників як зразків для наслідування (опосередкована інформація), схильні відчувати колективну самоефективність.

Роль колективної ефективності вчителів також може залежати від рівня організаційного зв'язку (Henson, 2002). Колективна ефективність вчителів може не прогнозувати результати в слабо пов'язаних школах; індивідуальна самоефективність може бути кращим предиктором. Така ситуація може виникнути в деяких середніх школах, де зв'язок, якщо він присутній, знаходиться на рівні відділу, а не на рівні всієї школи. І навпаки, початкові школи зазвичай більш тісно пов'язані, і колективна ефективність вчителів школи може прогнозувати результати учнів.

Goddard та ін. (2000) обговорювали процес, за допомогою якого колективна ефективність вчителів може впливати на навчання учнів. Ті самі чотири джерела самоефективності впливають на колективну ефективність: досягнення в діяльності, опосередкований досвід, соціальне переконання та фізіологічні показники. Колективна ефективність, ймовірно, посилиться, коли вчителі успішно працюють разом для впровадження змін, навчаються один в одного та в інших успішних школах, отримують підтримку для змін від адміністраторів і джерел професійного розвитку, а також працюють разом, щоб впоратися з труднощами та полегшити стрес (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Зі зміцненням колективної ефективності вчителів, вчителі продовжують покращувати освітні можливості для учнів.

Колективна ефективність вчителів також здається важливою для задоволеності роботою вчителів і їх утримання на роботі. Caprara, Barbaranelli, Borgogni та Steca (2003) виявили, що переконання вчителів щодо колективної ефективності мають значний позитивний зв'язок із їх задоволеністю роботою. Крім того, колективна ефективність залежить від того, чи вірять вчителі, що інші групи (наприклад, директори, персонал, батьки, учні) старанно працюють для виконання своїх зобов'язань. Відповідно до позиції Bandura (1997), навіть висока самоефективність не призведе до корисних змін, якщо середовище не реагує на зміни. Утримання вчителів у професії — критичний пріоритет, враховуючи нестачу вчителів у багатьох сферах — буде підтримано створенням середовища, в якому сприяють почуттю дієвості вчителів і їхні зусилля призводять до позитивних змін.

Важливим завданням для програм підготовки та підвищення кваліфікації вчителів є розробка методів підвищення інструкційної самоефективності вчителів шляхом включення джерел формування ефективності (фактичні результати, опосередкований досвід, переконання, фізіологічні показники). Інтернатури, де студенти працюють з наставниками-вчителями, забезпечують фактичний успіх у діяльності плюс експертне моделювання. Моделі вчителів не тільки навчають спостерігачів навичкам, але й підвищують їхню самоефективність для досягнення успіху в класі.

Дослідники показали, що самоефективність прогнозує здоров'я та терапевтичну поведінку (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). Модель переконань щодо здоров'я зазвичай застосовується для пояснення зміни поведінки щодо здоров'я (Rosenstock, 1974). Ця модель відводить важливу роль сприйняттю індивідами чотирьох факторів, які впливають на поведінку щодо здоров'я: сприйнятливість (особиста оцінка ризику для даної загрози здоров'ю), тяжкість загрози здоров'ю, переваги поведінки, рекомендованої для зменшення загрози, та бар'єри до дії (особисте переконання щодо можливих небажаних наслідків, які можуть виникнути в результаті виконання рекомендованої профілактичної поведінки). Фактор бар'єрів має найсильнішу емпіричну підтримку; він тісно пов'язаний із самоефективністю (тобто самоефективністю для подолання бар'єрів; Maddux, 1993). Новіша модель цілей поведінки щодо здоров'я (Maes & Gebhardt, 2000) включає сприйняту компетентність (аналогічну самоефективності) як ключовий процес.

Важлива функція самоефективності як предиктора поведінки щодо здоров'я є очевидною в багатьох дослідженнях (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). Самоефективність позитивно корелює з контрольованим курінням (Godding & Glasgow, 1985), позитивно з найдовшим періодом припинення куріння (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), негативно зі спокусою курити (DiClemente et al., 1985) і позитивно зі зниженням ваги (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) виявив, що самоефективність протистояти булімічній поведінці негативно корелює з переїданням і очищенням. Bandura (1994) обговорив роль самоефективності в контролі над ВІЛ-інфекцією.

У дослідженні DiClemente (1981) особи, які нещодавно кинули палити, оцінювали свою самоефективність щодо уникнення куріння в ситуаціях різного рівня стресу; через місяці їх опитували, щоб визначити підтримку. Ті, хто підтримував відмову від куріння, оцінювали свою самоефективність вище, ніж ті, у кого траплялися рецидиви. Самоефективність була кращим предиктором майбутнього куріння, ніж історія куріння чи демографічні змінні. Самоефективність щодо уникнення куріння в різних ситуаціях позитивно корелювала з тижнями успішної абстиненції. Люди, як правило, зривалися в ситуаціях, де вони оцінювали свою самоефективність низькою для уникнення куріння.

Bandura та інші досліджували, наскільки добре самоефективність прогнозує терапевтичні зміни поведінки (Bandura, 1991). В одному дослідженні (Bandura, Adams, & Beyer, 1977) дорослі, які страждали на фобію змій, отримували моделююче лікування з участю, в якому терапевт спочатку моделював серію поступово більш загрозливих зустрічей зі змією. Після того, як люди з фобією спільно виконували різні дії з терапевтом, їм дозволяли виконувати їх самостійно, щоб допомогти підвищити їхню самоефективність. Порівняно з людьми з фобією, які лише спостерігали, як терапевт моделює дії, і з тими, хто не отримував жодного навчання, клієнти, які брали участь у моделюванні, продемонстрували найбільше збільшення самоефективності та поведінки наближення до змії. Незалежно від лікування, самоефективність виконання завдань була тісно пов'язана з фактичною поведінкою клієнтів. У суміжному дослідженні Bandura та Adams (1977) виявили, що моделювання з участю перевершує систематичну десенсибілізацію (розділ 3). Ці результати підтверджують твердження Bandura (1982b, 1997) про те, що методи лікування, засновані на виконанні, які поєднують моделювання з практикою, пропонують найкращу основу для оцінки самоефективності та призводять до більших змін поведінки.

Bandura (2005) наголосив на важливості саморегуляції для здоров'я та благополуччя. Розвиток і підтримка здорового способу життя часто пояснювалися з точки зору приписного медичного управління, але все більше дослідників і практиків наголошують на спільній самостійній організації. Останнє включає багато соціальних когнітивних процесів, описаних у цьому розділі: самомоніторинг поведінки, пов'язаної зі здоров'ям, цілі та самоефективність для їх досягнення, самооцінка прогресу та самомотивуючі стимули та соціальна підтримка для здорового способу життя (Maes & Karoly, 2005).

Цей погляд на здоров'я та благополуччя відображає агентну перспективу Bandura (2005) щодо людського функціонування, описану на початку цього розділу. Успішна зміна способу життя, яка підтримується з часом, вимагає, щоб люди відчували себе самоефективними для управління власною діяльністю та контролю подій, які впливають на їхнє життя. Самоефективність впливає на дії через когнітивні, мотиваційні, афективні та прийняттєві процеси. Таким чином, самоефективність впливає на те, чи думають люди позитивно чи негативно, як вони мотивують себе та наполегливо працюють під час труднощів, як вони справляються зі своїми емоціями, особливо в періоди стресу, наскільки вони стійкі до невдач і який вибір вони роблять у критичні моменти (Benight & Bandura, 2004).

Підсумовуючи, самоефективність породила багато досліджень. Докази показують, що самоефективність прогнозує різноманітні результати, такі як відмова від куріння, толерантність до болю, спортивні результати, наполегливість, подолання страшних подій, відновлення після серцевого нападу та результати продажів (Bandura, 1986, 1997). Самоефективність є ключовою змінною, що впливає на вибір кар'єри (Lent, Brown, & Hackett, 2000), а самоефективність дітей впливає на типи професій, в яких вони вважають, що можуть досягти успіху (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). Дослідники самоефективності використовували різноманітні умови, учасників, вимірювання, лікування, завдання та часові проміжки. Загальність самоефективності, безсумнівно, буде розширена в майбутніх дослідженнях.