Behaviorální teorie (Seberegulace): Principy a Aplikace

Behaviorální teoretická perspektiva autoregulace vychází převážně z díla Skinnera (Mace et al., 2001). Výzkumníci pracující v rámci jeho teorie operantního podmiňování aplikují operantní principy v různých prostředích (např. klinických, akademických) s dospělými i dětmi. Cílem těchto studií je redukovat dysfunkční chování a nahradit jej adaptivnějším chováním (Zimmerman, 2001).

Mnoho behaviorálního výzkumu se vyznačuje určitými designovými prvky. Studie typicky používají málo účastníků a někdy pouze jednoho účastníka. Účastníci jsou sledováni v průběhu času, aby se určily behaviorální změny vyplývající z intervencí. Výslednými měřítky jsou frekvence a trvání dysfunkčního chování a chování, které má být podmiňováno.

Z pohledu behaviorální teorie zahrnuje autoregulace výběr mezi různými druhy chování a odložení okamžitého posílení ve prospěch posílení zpožděného, a obvykle většího. Lidé autoregulují své chování tím, že se nejprve rozhodnou, které chování regulovat. Poté stanoví diskriminační stimuly pro jejich výskyt, poskytnou si v případě potřeby vlastní instrukce a monitorují své výkony, aby zjistili, zda se požadované chování vyskytuje. Tato fáze často zahrnuje vlastní zaznamenávání frekvence nebo trvání chování. Když se vyskytne žádoucí chování, lidé si aplikují autoposílení. Tyto tři klíčové podprocesy – automonitorování, autoinstrukce a autoposílení – jsou diskutovány dále.

Sebemonitorování se týká záměrné pozornosti věnované určitému aspektu vlastního chování a často je doprovázeno zaznamenáváním jeho frekvence nebo intenzity (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Lidé nemohou regulovat své jednání, pokud si neuvědomují, co dělají. Chování lze hodnotit podle takových dimenzí, jako je kvalita, rychlost, kvantita a originalita. Při psaní seminární práce mohou studenti periodicky hodnotit svou práci, aby zjistili, zda uvádí důležité myšlenky, zda ji dokončí do termínu, zda nebude příliš dlouhá nebo příliš krátká a zda integruje jejich myšlenky. Sebemonitorování lze provádět v tak rozmanitých oblastech, jako jsou motorické dovednosti (např. jak rychle člověk běží 100metrový sprint), umění (např. jak originální jsou kresby perem a inkoustem) a sociální chování (např. jak moc člověk mluví na společenských akcích).

Studenti se často musí naučit jednu nebo více metod sebemonitorování (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Mezi metody patří narace, frekvenční počty, měření trvání, časově vzorkované měření, hodnocení chování a behaviorální stopy a archivní záznamy (Mace et al., 1989). Narace jsou písemné záznamy o chování a kontextu, ve kterém se vyskytuje. Narace mohou být velmi podrobné až otevřené. Frekvenční počty se používají k samostatnému zaznamenávání případů specifického chování během daného období (např. počet případů, kdy se student otočí na svém sedadle během 30minutového cvičení na sezení). Měření trvání zaznamenávají dobu trvání chování během daného období (např. počet minut, které student studuje během 30 minut). Časově vzorkované měření rozdělují období na kratší intervaly a zaznamenávají, jak často se chování vyskytuje během každého intervalu. 30minutová studijní perioda může být rozdělena na šest 5minutových period; pro každou 5minutovou periodu studenti zaznamenávají, zda studovali celou dobu. Hodnocení chování vyžadují odhady, jak často se chování vyskytuje během daného časového období (např. vždy, někdy, nikdy). Behaviorální stopy a archivní záznamy jsou trvalé záznamy, které existují nezávisle na jiných hodnoceních (např. počet vyplněných pracovních listů, počet správně vyřešených problémů).

V nepřítomnosti sebemonitorování může dojít k selektivní paměti úspěchů a neúspěchů. Naše přesvědčení o výsledcích často nevěrně odrážejí naše skutečné výsledky (např. můžeme si myslet, že jsme si vedli lépe, než jsme ve skutečnosti dělali). Sebemonitorování může přinést překvapivé výsledky. Studenti, kteří mají potíže se studiem a vedou si písemný záznam o svých aktivitách, mohou zjistit, že více než polovinu svého studijního času promrhávají na neakademické úkoly.

Existují dvě důležitá kritéria pro sebemonitorování: pravidelnost a blízkost (Bandura, 1986). Pravidelnost znamená monitorovat chování průběžně, nikoli přerušovaně; například vést si denní záznam spíše než zaznamenávat chování jeden den v týdnu. Nepravidelné pozorování často přináší zavádějící výsledky. Blízkost znamená, že chování je monitorováno v krátké době po jeho výskytu, spíše než dlouho poté. Je lepší si zapsat, co děláme v době, kdy se to děje, než čekat do konce dne na rekonstrukci událostí.

Metody sebemonitorování přenášejí odpovědnost za hodnocení chování na studenta (Belfiore & Hornyak, 1998). Tyto metody často vedou k významnému zlepšení chování, známému jako reaktivní účinky. Sebemonitorované reakce jsou důsledkem chování a stejně jako jiné důsledky ovlivňují budoucí reakce. Sebemonitorované záznamy jsou bezprostřední reakce, které slouží ke zprostředkování vztahu mezi předchozím chováním a dlouhodobějšími důsledky (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Studenti, kteří monitorují dokončení problémů během práce na sezení, si poskytují okamžité posílení, které zprostředkovává spojení mezi prací na sezení a takovými vzdálenými důsledky, jako je chvála učitele a dobré známky.

Výzkum podporuje přínosy sebemonitorování na výsledky učení. Sagotsky, Patterson a Lepper (1978) nechali děti periodicky monitorovat své výkony během matematických sezení a zaznamenávat, zda pracují na vhodném výukovém materiálu. Jiní studenti si stanovili denní výkonnostní cíle a studenti ve třetí podmínce obdrželi sebemonitorování a stanovení cílů. Sebemonitorování zvýšilo čas věnovaný úkolu a matematické výsledky; stanovení cílů mělo minimální účinky. Aby stanovení cílů ovlivnilo výkon, studenti se zpočátku mohou potřebovat naučit, jak si stanovit náročné, ale dosažitelné cíle.

Schunk (1983d) poskytl výuku odčítání a praxi dětem, které nezvládly operace odčítání ve svých třídách. Jedna skupina (sebemonitorování) si na konci každého výukového sezení zkontrolovala svou práci a zaznamenala počet dokončených stránek sešitu. Druhá skupina (externí monitorování) si nechala na konci každého sezení zkontrolovat svou práci dospělým, který zaznamenal počet dokončených stránek. Děti bez monitorování obdržely výukový program, ale nebyly monitorovány ani jim nebylo řečeno, aby monitorovaly svou práci.

Podmínky sebemonitorování a externího monitorování vedly k vyšší sebeúčinnosti, dovednostem a vytrvalosti ve srovnání s žádným monitorováním. Účinky obou monitorovacích podmínek byly srovnatelné. Přínosy monitorování nezávisely na výkonech dětí během výukových sezení, protože tři léčebné podmínky nevedly k různým množstvím dokončené práce. Monitorování pokroku, spíše než kdo jej hodnotil, zlepšilo vnímání pokroku v učení a sebeúčinnost dětí.

Reid, Trout a Schartz (2005) zrevidovali literaturu o intervencích sebepřizpůsobení, aby podpořili chování zaměřené na úkol a akademický výkon a snížili rušivé chování u dětí s poruchami pozornosti a hyperaktivitou. Sebemonitorování, samotné i v kombinaci se sebeposilováním, bylo často klíčovou složkou účinných intervencí.

Sebeinstrukce se týká zavedení diskriminačních podnětů, které vytvářejí příležitost pro autoregulační reakce vedoucí k posílení (Mace et al., 1989). V tomto kontextu se sebeinstrukce neshoduje s výcvikem sebeinstrukce (Meichenbaum, 1977). Jeden typ sebeinstrukce zahrnuje uspořádání prostředí tak, aby produkovalo diskriminační podněty. Studenti, kteří si uvědomí, že si potřebují zopakovat poznámky z hodiny následující den, si mohou před spaním napsat připomínku. Tato písemná připomínka slouží jako podnět k opakování, díky čemuž je posílení (tj. dobrá známka z testu) pravděpodobnější. Další typ sebeinstrukce má podobu tvrzení (pravidel), která slouží jako diskriminační podněty k usměrňování chování. Tento typ sebeinstrukce je zahrnut v postupu výcviku sebeinstrukce.

Instrukce strategie je efektivní prostředek ke zvýšení porozumění a vlastní efektivity u slabších čtenářů. Schunk a Rice (1986, 1987) učili nápravné čtenáře používat následující strategii sebeinstrukce pro práci s pasážemi zaměřenými na porozumění textu:

Schunk & Rice, 1987, str. 290–291:

Co mám dělat? (1) Přečtěte si otázky. (2) Přečtěte si pasáž, abyste zjistili, o čem především je. (3) Přemýšlejte o tom, co mají detaily společného. (4) Přemýšlejte o tom, jaký by byl dobrý název. (5) Znovu si přečtěte příběh, pokud neznám odpověď na otázku.

Děti verbalizovaly jednotlivé kroky předtím, než je aplikovaly na pasáže.

Sebeinstrukční tvrzení byla použita k výuce různých akademických, sociálních a motorických dovedností. Tato tvrzení jsou obzvláště užitečná pro studenty s poruchami učení nebo poruchami pozornosti. Verbalizace tvrzení udržuje pozornost studentů zaměřenou na úkol. Postup sebeinstrukce používaný ke zlepšení rukopisu studenta s poruchami učení je následující (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982):

(1) Vyslovte nahlas slovo, které má být napsáno. (2) Vyslovte první slabiku. (3) Třikrát pojmenujte každé z písmen v této slabice. (4) Opakujte každé písmeno, jak je zapisováno. (5) Opakujte kroky 2 až 4 pro každou následující slabiku.

Tato sekvence se objevila na kartě na studentově lavici. Během výcviku byl student chválen za dokončení kroků. Jakmile se student naučil postup, chvála byla ukončena a sekvence byla udržována důsledkem lepšího rukopisu.

Sebe-posilování odkazuje na proces, při kterém se jedinci posilují sami v závislosti na provedení požadované reakce, což zvyšuje pravděpodobnost budoucího reagování (Mace et al., 1989). Jak bylo diskutováno v kapitole 3, posilovač je definován na základě jeho účinků. Pro ilustraci, předpokládejme, že Mitch je v bodovém systému: Uděluje si jeden bod za každou stránku, kterou přečte ve své učebnici zeměpisu. Každý týden si vede záznamy, a pokud jeho týdenní body překročí body z předchozího týdne o 5 %, získá 30 minut volného času v pátek. Zda toto uspořádání funguje jako sebe-posilování, nelze určit, dokud není známo, zda pravidelně získává volný čas. Pokud ano (tj. jeho průměrný výkon se v průběhu semestru zvyšuje), pak kontingence posilování reguluje jeho akademické chování.

Mnoho výzkumů ukazuje, že kontingence posilování zlepšují akademický výkon (Bandura, 1986), ale není jasné, zda je sebe-posilování účinnější než externě podávané posilování (například učitelem). Studie zkoumající sebe-posilování často obsahují problémy (Brigham, 1982; Martin, 1980). V akademickém prostředí se kontingence posilování typicky vyskytuje v kontextu, který zahrnuje instrukce a pravidla. Studenti obvykle nepracují s materiály, když se rozhodnou, ale spíše když jim to řekne učitel. Studenti mohou zůstat u úkolu primárně kvůli kontrole třídy učitelem a strachu z trestu, spíše než kvůli posilování.

Sebe-posilování je hypoteticky účinnou složkou sebe-řízeného chování (O’Leary & Dubey, 1979), ale posilování může být důležitější než agent posilování (já nebo ostatní). Ačkoli sebe-posilování může zvýšit udržení chování v průběhu času, explicitní poskytování posilování může být důležitější, dokud se učí dovednosti sebe-regulace.

Behaviorální teorie byla široce aplikována na výuku sebe-řízeného chování. Subprocesy sebe-sledování, sebe-instrukce a sebe-posilování jsou typy sebe-regulačních procesů, které lze vyučovat studenty. Současně behaviorální pozice nebere v úvahu kognitivní a afektivní faktory. To omezuje její použitelnost na sebe-regulaci komplexního akademického učení, protože učení vyžaduje sebe-regulaci více než jen chování; například cíle, sebehodnocení pokroku k cíli a úsudky o vlastní účinnosti. Tyto faktory jsou považovány za kritické v sociálně kognitivní teoretické perspektivě na sebe-regulaci, jak bude diskutováno dále.